摘 要：人類任何一項有意識的行為，首先要確定行動的目標(biāo)，因為目標(biāo)是影響行為方式、行動的手段工具。從高職課程培養(yǎng)目標(biāo)的三種典型觀點—知識本位觀、技能本位觀、人格本位觀出發(fā)，探討高職的課程目標(biāo)定位應(yīng)放在能力上，以及能力本位課程應(yīng)涵蓋的要素和有效實施的途徑。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育課程；能力本位；行動學(xué)習(xí)；動態(tài)評價

高職人才培養(yǎng)所要達到的目標(biāo)直接影響實踐的方式方法和實踐的效果。因此，以能力為目標(biāo)的高職教育，如果沒有與之相適應(yīng)的行動方案以及方案的有效實施，目標(biāo)仍然不能夠達到。

受我國傳統(tǒng)教育思想的影響，加之職業(yè)教育脫胎于學(xué)科式教育，將高職教育的課程目標(biāo)定位于傳授知識的思潮仍然有其市場，尤其在課程實踐中大量存在。也有不少高職從業(yè)者認為高職教育就是培養(yǎng)學(xué)生的崗位技能，學(xué)生畢業(yè)會干活就行。因為“本位”就是“基于什么或以什么為標(biāo)準”的意思，我們可以把職業(yè)教育的課程培養(yǎng)目標(biāo)定位于知識、技能、人格完善的觀點稱之為知識本位觀、技能本位觀、人格本位觀。

不同高職課程目標(biāo)觀及其實踐

1.知識本位觀及其課程實踐

《中國大百科全書·教育卷》關(guān)于知識的定義是：“所謂知識，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象”。知識本位，就是在教育實踐中以知識為傳授內(nèi)容，以學(xué)生掌握知識的多寡和理解的程度作為衡量標(biāo)準的教育目標(biāo)定位和價值取向。因此，以知識為教學(xué)內(nèi)容和以學(xué)生對知識的掌握為基本取向而建構(gòu)的課程，就叫做知識本位課程。知識本位課程也稱為“學(xué)科式課程”，“學(xué)科式課程”是以學(xué)科內(nèi)容為中心設(shè)計的課程，它依據(jù)不同學(xué)科之間的相關(guān)性，按照先后順序開設(shè)教學(xué)科目（趙治群），如機電一體化技術(shù)專業(yè)先開設(shè)“工程力學(xué)”“機械制造基礎(chǔ)”等基礎(chǔ)理論課，然后開設(shè)“電工技術(shù)”“電子技術(shù)”“機械設(shè)計”“機電一體化概論”“數(shù)控技術(shù)”等專業(yè)課。知識本位的課程有其優(yōu)點，即知識的邏輯性和從抽象到具體的系統(tǒng)性編排。知識本位課程的課程實踐—教學(xué)模式和教學(xué)方法成為課程效果的關(guān)鍵。是采用教師單向的知識講授甚至是照本宣科填鴨式的教學(xué)方式，還是把知識的學(xué)習(xí)看成是師生兩個平等主體之間的互動建構(gòu)，采用自由討論的方式，對課程的目標(biāo)達到至為關(guān)鍵。

然而，受功利性強的應(yīng)試教育影響，知識本位的課程將學(xué)生掌握或者記住知識當(dāng)作唯一的教學(xué)目標(biāo)，甚至把教科書上的知識當(dāng)成全部知識；把本來應(yīng)有的師生共同探索未知領(lǐng)域、尋求真理的教育過程簡化為教師的單向傳授和學(xué)生被動接受的過程，本來應(yīng)該是生動、快樂的學(xué)習(xí)過程的課堂變成教師“一言堂”和“滿堂灌”。導(dǎo)致學(xué)生處于被動的地位，其學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)興趣難以調(diào)動起來，有些高中學(xué)校將畢業(yè)班變成“集中營”，規(guī)定嚴格的作息時間強壓學(xué)生做考題、背知識，而高職課堂成了學(xué)生悶頭睡覺的場所，教學(xué)效果值得懷疑。

2.技能本位觀及其課程實踐

技能本位是把職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位在學(xué)生操作能力或動手能力的訓(xùn)練上，所謂“一招鮮、吃遍天”。盡管在高職教育理論上，很少有人明確提出高職的目標(biāo)僅僅定位在技能上，但在高職的課程實踐中，大量的時間被用于單項簡單的訓(xùn)練。這種簡單化動手能力的訓(xùn)練，往往忽視了崗位綜合技能和職業(yè)遷移能力的訓(xùn)練，忽視了對學(xué)生團隊協(xié)作能力、友愛他人的能力、審美能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。

由于過分偏重技能的訓(xùn)練，職業(yè)教育有成為技能“訓(xùn)練班”的傾向。教育育人功能的削弱，會導(dǎo)致學(xué)生成為被教育界所批評的、沒有愛心只會做事的“機器人”“空心人”，沒有責(zé)任感的“精致利己者”。單從學(xué)生就業(yè)來分析，我們正處于快速變化的信息社會，如果學(xué)生沒有職業(yè)的遷移能力和學(xué)習(xí)能力，僅具備單一崗位技能，無法應(yīng)對由于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化而導(dǎo)致的原有崗位不斷消失，而新的崗位不斷出現(xiàn)的就業(yè)市場，就會被就業(yè)市場“拋棄”。

3.人格本位觀及其課程實踐

人格本位是指以學(xué)生的人格塑造和人文道德水平的提高為培養(yǎng)目標(biāo)的教育思想。在漢語語境中“人格”一詞主要是指人的道德水準和道德操守，“人格”有時會成為“人品”“品行”的代名詞，因此“人格本位”又可被理解為教育的“道德本位”。

日本近代著名教育家小原國芳是“人格本位論”的重要代表。他強調(diào)教育的內(nèi)容必須包括人類文化的所有方面， 教育是不折不扣的“完人教育”。所謂的“完人教育”，就是塑造全人及和諧人格的教育。他認為缺乏人類文化修養(yǎng)的人是功能殘缺的人，人類文化包含六個方面，即科學(xué)、道德、藝術(shù)、宗教、“身體”和生活。人格本位思想體現(xiàn)在我國高職課程實踐中多數(shù)是通過開設(shè)，如“國學(xué)”“禮儀”等課程，或者加大人文社會科學(xué)課程的課時，目的在于對學(xué)生情感、態(tài)度、禮儀等人格品質(zhì)的培養(yǎng)，力求把學(xué)生培養(yǎng)成品德高尚、和諧發(fā)展的人。但人格本位的課程在教學(xué)方案中有時缺少相應(yīng)的行動“載體”，甚至學(xué)生已經(jīng)上大學(xué)了，還讓學(xué)生背誦《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》等古代兒童的啟蒙篇章，難以達到陶冶學(xué)生道德性情的目的，還讓不少人發(fā)出“食古不化、今夕何夕”的慨嘆。

通過對課程現(xiàn)狀的審視和我國高職教育課程建構(gòu)中“知識本位”“技能本位”和“人格本位”等課程的反思，筆者認為，盡管知識本位、技能本位和人格本位等課程的理念和實踐均有其各自價值，但這幾種理念對人的培養(yǎng)只側(cè)重一個方面，沒有從人的有機整體全面發(fā)展定位思考。表現(xiàn)在課程實踐方面，即內(nèi)容上沒有可供選擇的行動載體，主體上沒有把學(xué)生主體地位凸顯出來，效果上難以實現(xiàn)預(yù)先設(shè)定的知識掌握、技能擁有、人格健全的目標(biāo)。

能力本位課程的構(gòu)成

能力的概念涵蓋比較廣泛，包括專業(yè)能力、方法能力、社會能力，也可解釋為崗位技能、崗位遷移能力、合作友愛的能力。以能力為目標(biāo)建設(shè)課程體系，不僅在于能力目標(biāo)著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，而且也在于從操作層面有一套完整的設(shè)計，能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生能力的訓(xùn)練培養(yǎng)的目標(biāo)。能力目標(biāo)的課程具備以下兩個特征：一是教學(xué)內(nèi)容的選擇必須契合完成職業(yè)崗位工作的要求。職業(yè)崗位所需要的專業(yè)理論和崗位操作技能必須成為高職教育的教學(xué)內(nèi)容，并以此為依據(jù)設(shè)計課程體系。如果課程的設(shè)計偏離職業(yè)崗位對畢業(yè)生的需求，職業(yè)教育必成無本之木。二是課程的教學(xué)過程組織必須是以學(xué)生為中心的，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主體。要使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體，教學(xué)活動應(yīng)逐步形成任務(wù)驅(qū)動式的課堂學(xué)習(xí)形式，它包括三部分：教師提出任務(wù)、學(xué)生嘗試完成任務(wù)、教師對任務(wù)的完成進行指導(dǎo)并評價。學(xué)生完成任務(wù)可以是個體的，但主要應(yīng)該是以小組形式配合完成的。學(xué)生在完成任務(wù)，在“做中學(xué)”的過程中通過自我摸索領(lǐng)悟基本概念、基本方法，掌握崗位技能并逐步提高學(xué)習(xí)能力、合作能力。

1.以完整的工作過程作為課程內(nèi)容

能力本位課程的內(nèi)容選擇不再像學(xué)科式課程那樣關(guān)注知識的系統(tǒng)完整性，而是把來源于職業(yè)崗位的具體工作任務(wù)選擇為課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，體現(xiàn)出工作過程的系統(tǒng)化。德國勞耐爾教授這樣描述工作過程，工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，是“一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)的，但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。把工作過程作為課程內(nèi)容的課程開發(fā)必須分析完整的工作過程，即分析工作對象、工作程序、工作工具以及相應(yīng)的工作標(biāo)準。職業(yè)崗位不同，工作內(nèi)容也不同，但一個完整的工作過程一般應(yīng)包括五個步驟：即獲取信息、制定計劃、做出決策、操作實施、評價反饋。課程的單元設(shè)計和課程的內(nèi)容也應(yīng)包含這五個步驟，而不是單個動作的操作。

2.以學(xué)生為學(xué)習(xí)活動的主體

在傳統(tǒng)學(xué)科式教育中，教師處于中心地位，是知識的傳授者，學(xué)生被動地接受知識。能力本位以工作過程為內(nèi)容的課程以建構(gòu)主義的理念為其理論基礎(chǔ)，認為學(xué)習(xí)不應(yīng)該是從教師到學(xué)生的知識傳遞，而是學(xué)生作為主體自主建構(gòu)知識的動態(tài)過程。教師的角色也不應(yīng)再是知識與技能的傳授者，而應(yīng)成為學(xué)習(xí)過程的平等參與者，在其中充當(dāng)指導(dǎo)者和咨詢顧問。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生作為主體獨立完成或以小組的形式完成從信息的收集、工作計劃的制定到工作任務(wù)的實施以及對工作成果的評價的全過程，并在這一過程中自主索取知識、鍛煉技能，并學(xué)會合作、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會友愛。

3.以行動為學(xué)習(xí)的方式

傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師在講臺上講，學(xué)生在下面聽講、記學(xué)習(xí)筆記。這種單向式傳授的教學(xué)模式往往使學(xué)生獲得“惰性知識”，這種知識很難遷移為能力。能力目標(biāo)的課程因為以工作過程為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本的改變，要通過行動完成學(xué)習(xí)。因此，“行動式”就是以學(xué)生為主體參與教學(xué)過程的教學(xué)方法的總稱，如反轉(zhuǎn)課堂、項目教學(xué)法、案例教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法等。

在能力本位的學(xué)習(xí)活動中，教師的角色需要轉(zhuǎn)變。教師不再是擁有課堂主要時間或者全部時間的“主演”，應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”，起到引導(dǎo)、指導(dǎo)、總結(jié)、評價的功能。新的教學(xué)模式下，教師在課堂上唱“獨角戲”的時間少了，但對教師的要求更高了，需要在課堂上失去主角地位的教師，在課堂下對教學(xué)方案的設(shè)計投入更多的時間和更多的精力，并有效地控制以學(xué)生學(xué)習(xí)為主的課堂節(jié)奏。

4.工作場所化的學(xué)習(xí)環(huán)境

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境我們非常熟悉，學(xué)生排排坐面對教師，教學(xué)工具為一塊黑板、一支粉筆，當(dāng)然近十多年來每個教室都裝備了投影儀。能力本位的課程也要求有與之對應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，也就是學(xué)習(xí)環(huán)境要反映真實的工作環(huán)境。在課程實施過程中，學(xué)生在真實的或仿真的工作環(huán)境里學(xué)習(xí)，有角色的代入感，有助于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，鍛煉出崗位技能。尤其是現(xiàn)代信息技術(shù)使學(xué)習(xí)環(huán)境的崗位場所化、動態(tài)化成為可能。

能力本位課程有效實施的具體途徑

1.精心設(shè)計學(xué)習(xí)的行動步驟

能力定位的課程內(nèi)容選擇是完整的工作任務(wù)，教學(xué)方式必須改為行動導(dǎo)向，讓學(xué)生參與課堂的過程，融“教、學(xué)、做”為一體，體現(xiàn)出“做中學(xué)”（Learing by doing）。能否實現(xiàn)課程效果的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)的行動步驟的設(shè)計。行動步驟不是一個孤立的工作任務(wù)，更不是一個操作動作，而是“完整的工作項目”，其應(yīng)該涵蓋四個步驟：

一是教師提出工作任務(wù)。教師在課前，給每組學(xué)生發(fā)放教學(xué)項目任務(wù)書。在任務(wù)書中明確需要完成的工作任務(wù)內(nèi)容，要達到的目標(biāo)、使用的工具、完成時間等。教學(xué)項目任務(wù)書是非常關(guān)鍵的教學(xué)文件，必須讓學(xué)生清晰了解目標(biāo)，并讓學(xué)生參與咨詢、計劃、實施、檢查、反饋的全過程。

二是學(xué)生完成工作任務(wù)。教師在簡單演示后，即讓學(xué)生嘗試完成任務(wù)。在實施過程中，可能會出現(xiàn)不同的問題，教師可以巡視指導(dǎo)、回答問題，學(xué)生之間也可以相互討論交流，按要求完成任務(wù)。

三是學(xué)生展示成果。各個小組在完成任務(wù)后，教師可以組織讓每一小組派出代表展示成果，回答其他小組學(xué)生的問題，教師給以引導(dǎo)。

四是教師總結(jié)評價。在學(xué)生展示成果后，教師給予總結(jié)提煉，把理論和實踐結(jié)合在一起，探討更優(yōu)的任務(wù)完成方案。教師在這個過程中可以給出小組的成績作為組內(nèi)每位學(xué)生的成績。

2.實現(xiàn)有效的小組式學(xué)習(xí)

教學(xué)組織形式是為了實現(xiàn)課堂教學(xué)的目標(biāo)，教師和學(xué)生之間或者學(xué)生和學(xué)生之間的學(xué)習(xí)合作形式及學(xué)習(xí)活動架構(gòu)。常見的教學(xué)組織形式有班級課堂教學(xué)、小組學(xué)習(xí)、雙人學(xué)習(xí)和獨立學(xué)習(xí)。

能力本位課程以完成工作任務(wù)為主線整合了理論與實踐，實現(xiàn)了理論和實踐的有機融合，與之相對應(yīng)，教學(xué)組織也應(yīng)該改變傳統(tǒng)的以教師講學(xué)生聽的“獨角戲”課堂模式，代之以學(xué)生為中心的小組學(xué)習(xí)形式。在實踐中可以讓學(xué)生自愿選擇，將座位相近的學(xué)生分為一個組，并讓學(xué)生起一個響亮的組名，在增加趣味的同時適當(dāng)營造學(xué)習(xí)競爭氛圍。在小組學(xué)習(xí)的情形下，教師對課程的組織方式也需要有所改變，教師要對課堂的每一個環(huán)節(jié)有一個清晰的計劃，課堂指令也要清晰，而且隨時指導(dǎo)學(xué)生和學(xué)生互動，小組學(xué)習(xí)一定要發(fā)揮出學(xué)生的自我管理能力。

3.學(xué)習(xí)環(huán)境工作場所化

改變傳統(tǒng)教室的布局和結(jié)構(gòu)，教學(xué)場所又應(yīng)是任務(wù)的完成場所，有比較齊全的工具。學(xué)生的學(xué)習(xí)場所還應(yīng)該是多元的，不僅是普通教室，而且還包括模擬實訓(xùn)室、校內(nèi)外實訓(xùn)基地，只要有教師指導(dǎo)、學(xué)生參與的教學(xué)活動，都可以稱為課堂?？傊?，教學(xué)場所不僅是學(xué)生坐下聽講的地方，而且是更接近實際工作場所的地方。

4.改變對學(xué)習(xí)效果的評價方法

能力本位的課程是以培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生的能力為目標(biāo)，其實施是以學(xué)生小組形式進行的，需要小組成員之間的協(xié)作。也正由于能力本位課程從內(nèi)容和教學(xué)組織均不同于學(xué)科式課程，其評價主體、評價標(biāo)準、評價維度都應(yīng)有所轉(zhuǎn)變。

一是評價內(nèi)容從對知識的掌握向能力是否提高轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的課程以知識的傳授為主，評價的對象自然是知識的掌握程度，教師出試卷或者給出題庫，題型有單選、多選、判斷正誤等，用于檢驗學(xué)生對知識的掌握。但能力本位課程由不同的學(xué)習(xí)任務(wù)組成，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中鍛煉崗位技能、表達能力，培養(yǎng)團隊協(xié)作意識、做事的態(tài)度與敬業(yè)精神，領(lǐng)悟提高工作效果的技巧，這些在學(xué)習(xí)中應(yīng)該提高的能力才是課程效果評價的對象，評價的內(nèi)容從對學(xué)生掌握多少知識轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰κ欠裼兴岣摺?/p>

二是評價程序從終結(jié)性評價向過程性評價轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的課程評價往往在完成課程后進行期末考試，教師給出最終分數(shù)，作為終結(jié)性評價。但能力本位課程的實施不僅注重學(xué)生學(xué)習(xí)的最終結(jié)果，而且更重視學(xué)生在學(xué)習(xí)活動的過程以及在這個過程的學(xué)生能力的提升。所以，相對于傳統(tǒng)的評價時間而言，能力本位課程需要更多在學(xué)習(xí)過程進行的動態(tài)性和階段性的評價。

三是評價從教師作為單一主體向多主體轉(zhuǎn)變。學(xué)科式課程基本是教師單向?qū)W(xué)生的知識傳授，評價主體是教師，教師為學(xué)生打分，學(xué)生把教師給的分數(shù)作為評價自己學(xué)習(xí)效果的標(biāo)尺，甚至把分數(shù)當(dāng)成“唯一”標(biāo)準。在能力本位課程實施過程中學(xué)生逐步成為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生不僅要與任課教師打交道，接受學(xué)習(xí)指導(dǎo)，而且還要和學(xué)習(xí)小組的其他同學(xué)協(xié)作學(xué)習(xí)、共同提高。同時，學(xué)生還要與市場和客戶打交道。課程實施從教師到學(xué)生的單一過程到全方位開放過程的變化，決定課程評價的主體不僅包括任課教師，還應(yīng)該包括同組同學(xué)、企業(yè)客戶等，因此評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主體變得多元。有效地實施能力本位課程對教師、教學(xué)管理者和教學(xué)輔助人員都有全新的要求，難度巨大，需要漸進步驟的設(shè)計、高職教育者的韌性堅持，也需要體制機制的配套改革以及教學(xué)條件的不斷完善。

本文系2014年度北京市教育社科計劃面上項目（項目編號：SKMS201414073002）研究成果

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（作者系北京經(jīng)濟管理職業(yè)學(xué)院副院長）

[責(zé)任編輯：翟 迪]