摘要： 教育由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，使教師的職業(yè)身份發(fā)生了很大的變化。但人們對傳統(tǒng)的教師社會角色的期望仍延續(xù)至今，對當代教師責任感產(chǎn)生了重要影響?！皞鞯朗跇I(yè)解惑”的育人職責成為教師責任感在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的共同取向，其中，“傳道”為關(guān)鍵，是教師的第一責任和使命。教師的責任感作為一種內(nèi)在的自覺意識，在傳統(tǒng)中則體現(xiàn)為“仁”。教育發(fā)展至今，傳道的傳統(tǒng)內(nèi)涵也有了新的發(fā)展：培養(yǎng)目標的發(fā)展變化賦予“道”新的內(nèi)容，當下教師所傳之“道”是為人之道、立身之道、行事之道，是“立德樹人”之道；師生關(guān)系的變化改變了“傳”的方式，教師不僅要言傳還要“身傳”，不再單方面向?qū)W生灌輸體現(xiàn)單一價值觀的狹隘的“道”，師生相互尊重、平等對話，共同造就現(xiàn)代社會合格公民。

關(guān)鍵詞：教師；教師職業(yè)；教師責任感；職業(yè)道德；職業(yè)效能感；傳道授業(yè)解惑

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）03-0076-05

收稿日期：2017-03-20

基金項目：2016年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“以提升職前教師反思能力為指向的‘分段式教育研習模式研究”（16YJA880019）；2014年浙江省提升地方高校辦學水平專項資金項目“小學教師職前教育理論與實踐創(chuàng)新團隊”。

作者簡介：李梁（1965-），男，浙江瑞安人，溫州大學教師教育學院副教授，主要從事教師教育、語文教育研究。

作為教育政策的直接實施者，教師應(yīng)該對教育負有什么樣的責任成為當前的熱點問題。由此，學界對教師責任感的關(guān)注也越來越多。但教師責任感本身是一個較為模糊的概念，具有多重影響因素，在我國很多研究中則更不明晰，如對責任感的討論往往與職業(yè)道德、職業(yè)效能感等相混淆。“傳統(tǒng)及社會是構(gòu)成自我不可或缺的要素。當人要對自我進行了解時，我們就必須對構(gòu)成自我的傳統(tǒng)及社會進行研究?！盵1]我國教育歷史悠久，如何將傳統(tǒng)的教師責任與當代的教師職業(yè)責任相結(jié)合，以保持教師角色的歷史延續(xù)性和統(tǒng)一性，對于教師責任感的討論具有重要意義。

一、教師責任感的內(nèi)涵

根據(jù)美國學者洛爾曼（Lauermann）和卡拉本尼克（Karabenick）的界定，教師責任感是教師對其職業(yè)角色所應(yīng)承擔的教育責任和所要實現(xiàn)的教育結(jié)果的自我承諾，對教師的職業(yè)動機和自我調(diào)節(jié)有著重要意義。在教育情境中，教師責任感一般與敬業(yè)精神、工作滿意度、對教學的積極態(tài)度、教師對自身影響學生能力的信心、教師實施新的教學實踐的意愿以及學生的學業(yè)表現(xiàn)密切相關(guān)[2]。這是一種能自覺調(diào)整自身教育行為的較為穩(wěn)定的心理趨向，它強調(diào)外在的事物與主體內(nèi)心的融合。因而，教師責任感的形成是社會對教師的角色期望與教師內(nèi)部主體需要間的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的過程[3]。

社會對教師的角色期望會對教師責任感產(chǎn)生廣泛的影響。對于教師角色的社會期望會轉(zhuǎn)變成為社會對教師的行為期望，并成為指導教師個體行為的價值觀念，集中體現(xiàn)為教師的德性。正如麥金泰爾所言：“一個人是通過認識到他在這個系統(tǒng)中的角色來認識到他是誰的；而且，通過這種認識，他也認識到他應(yīng)當做什么，每一其他角色和位置的占有者應(yīng)把什么歸于他。”[4]研究表明，消極的教育結(jié)果和較高的社會期望會賦予行動者很高的責任。比如，長期以來我國以“人類靈魂的工程師”、“辛勤的園丁”等比擬教師角色，深刻體現(xiàn)了對教師社會價值和德行方面的非常高的期望，對于教師責任感的要求自然很高?；诖耍袛嘟處熦熑胃械姆绞酵ǔＪ墙處熍c社會期望的一致性，即作為教師應(yīng)該有什么樣的價值觀念以及最適合的行為。

當今教師責任感是現(xiàn)代教育體系中教師的職業(yè)身份所應(yīng)有的責任感，即教師作為職業(yè)人所具備的人格特征、認同所承擔的社會期望以及主動承擔所應(yīng)肩負的教育教學職責，是教師德性的組成部分[5]。從教師職業(yè)責任看，當下我國教師的責任感主要由以下幾方面構(gòu)成：（1）對國家社會的責任感，即遵守法律和職業(yè)道德規(guī)范對教師的基本要求，貫徹教育方針政策，遵守相應(yīng)的規(guī)章制度并嚴格制定和執(zhí)行教學計劃，高質(zhì)量地完成教育教學任務(wù)。（2）教書育人的責任感；（3）對自身修養(yǎng)提升和專業(yè)發(fā)展的責任感。與之相關(guān)的還包括教育良心、教師善、教師公正、教師關(guān)懷、教師寬容、教師愛、教師的教育理解力等[6]。從此角度出發(fā)，我國長期以來師范教育“學高為師、身正為范”的訓言可謂是最明確最簡潔的表述。在此，教師責任感是教師對社會給予教師職業(yè)角色期望的認同與承擔。該觀點強調(diào)教師要有與學生團結(jié)協(xié)作的精神以及給予學生生存所需的能力，教師要充分地理解和尊重學生，為學生做出榜樣。

二、我國傳統(tǒng)教師責任感的意蘊

當今教師責任感既有現(xiàn)代社會發(fā)展帶來的并與之相適應(yīng)的教師時代責任感，也包括長期教育發(fā)展過程中所形成的傳統(tǒng)的教師責任感。教師的教育實踐總是在一定的歷史維度中進行的，對教師的社會期望和道德要求總會延續(xù)著特定的傳統(tǒng)，因而教師的責任感也會與此傳統(tǒng)相連接。對教師身份的社會期望和道德要求是傳統(tǒng)與現(xiàn)代的聯(lián)結(jié)點，所以要探討當代教師的責任感就必須明晰我國傳統(tǒng)教師責任感的意蘊。而傳統(tǒng)教師責任感的意蘊需從教師的身份規(guī)定和內(nèi)在心性兩方面去解讀。

1.傳道授業(yè)解惑：傳統(tǒng)教師身份的責任感意蘊

先秦時期以“天地君親師”并列體現(xiàn)尊師之道，漢有“經(jīng)師”“人師”之說，但這些“師”的意義與現(xiàn)代的“教師”的內(nèi)涵相距甚遠。到了唐代，現(xiàn)實的教師狀態(tài)成為有識之士反思的課題，教師的授業(yè)職責納入學者的視野。韓愈在《師說》中首開風氣，其中對教師的論述充分說明了傳統(tǒng)教師所應(yīng)承擔的基本責任，即所謂“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”此后“師說”話題層出不窮，但依舊沿襲了對教師傳道授業(yè)解惑的規(guī)定。如明末思想家黃宗羲在其《續(xù)師說》中：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。道之未聞，業(yè)之未精，有惑不能解，則非師矣?！本科湓?，這當然是由于長期以來儒家思想的統(tǒng)治地位以及儒家教育在我國歷史傳統(tǒng)中的沿襲從未中斷。

那么具體傳何道、授何業(yè)以及怎樣解惑？

韓愈在《原道》中指出：“博愛謂之仁，行而宜之謂之義；由是而之焉之謂道，足乎己，無待于外之謂德”?？梢?，韓愈所謂“傳道”實指傳儒家仁義之道，即儒家的價值觀念。換言之，教師需在教育過程中承擔傳遞儒家價值規(guī)范的作用。毫無疑問，韓愈所處時代正是佛家思想對漢代以來的儒家傳統(tǒng)形成巨大沖擊的時代，為師者須有傳“儒家之道”的責任感自屬本義所在。而自唐以降，儒家之道成為我國意識形態(tài)，傳道之教師責任當然系于儒家道德。若聯(lián)系儒家培養(yǎng)“君子”的教育目標，即培養(yǎng)人格健全的完滿之人，教師的“傳道”責任感首先實際上系于幫助學生完善其人格。

所謂“授業(yè)”，即指講授經(jīng)典文卷。王充所謂“傳先師之業(yè)”（《論衡·定賢》）、范仲淹之“今諸道學校，如得明師，尚可教人六經(jīng)，傳治國治人之道”《答手詔條陳十事》）等，皆指此意。這是因為我國古代社會知識形式相對單一，知識集中體現(xiàn)于經(jīng)典文卷之中，因此，教育重點著意于從歷史文化的梳理、學習和傳授來尋繹社會文明的走向，并且學習者通過經(jīng)典文卷的研習能夠形成對其所處時代的認識，以求鑒古御今。但是，對經(jīng)典文卷的傳授并不拘泥于知識本身，而是強調(diào)觸類旁通，所謂“一以貫之”即為此意。因此，身為教師，不僅需通達經(jīng)典，而且要有獨到的見解。

一般認為，“解惑”即為解答求學者所遇到的疑難問題。不過，有學者認為，“解惑”應(yīng)該是解決求學者“因名利、欲望、貪念等等而導致的心智迷失”[7]；“教師解惑即幫助學生求其放心，促進學生明明德”[6]。所謂“明德”，是最早之完善的德行，表示正大光明。如鄭玄注“明明德，為顯明其至德也?！奔礊榇艘?。而在宋代之后，儒家學者將“明德”視為人的心性，如“天之賦于人物者謂之命，人與物受之者謂之性，主于一身者謂之心，有得于天而光明正大者謂之明德。或問：明德便是仁義禮智之性否？曰：便是?；騿枺核^仁義禮智是性，明德是主于心而言。曰：這個道理在心里光明照澈，無一毫不明?！保ā吨熳诱Z類. 卷第十四》）由此，“解惑”即為促進學生內(nèi)在良知的覺醒與發(fā)展，培養(yǎng)學生優(yōu)良的品性。

概言之，傳統(tǒng)社會對教師身份的期望是人格完善、博聞精深的圣徒。傳道授業(yè)解惑的要義在于通過傳授儒家經(jīng)典，促進求學者的體悟和省思，所求教育結(jié)果為培養(yǎng)謙謙君子。因此，就教師責任感而言，教師自身應(yīng)有成為社會道德倫理守衛(wèi)者和發(fā)揚者的自覺，即為教師的內(nèi)在心性指向。

2. “仁”：傳統(tǒng)教師責任感的內(nèi)在自覺

依前述定義，教師責任感是教師群體對社會期望責任的自覺和對教育結(jié)果的自我承諾，那么對教師身份的社會期望屬于外在控制。而教師形成責任承擔的自覺意識之后，便轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的責任感意識，建立起自覺、穩(wěn)定、健康而積極的教育意識，能有效地解決社會需要與自身主體需要間的矛盾，在盡職盡責滿足社會需要的過程中，主體自身也獲得某種程度上的滿足。教師的責任感作為一種內(nèi)在的自覺意識，在傳統(tǒng)中則體現(xiàn)為“仁”，這是因為“仁”是儒家道德規(guī)范在主體之域的再現(xiàn)。

對于何為“仁”的討論，歷來有諸多說法。國內(nèi)學者一般將“仁”解讀為“愛人”，或表達對己身的愛，以及通過自己的思考來克己、修己和成己[8]；或者是對他人的關(guān)愛和思考，“心中思人（廣義的、抽象的人），將他人放在心上，應(yīng)該就是‘愛人和‘同類意識這一仁字的本義?！盵9]由此可見，“仁”所表達的是對自身和他人的思考，是一種推己及人的倫理精神。

教師首先是作為社會人的存在，在所處的社會中獲得其角色和身份，而“仁”即為教師將自身和求學者相聯(lián)系的節(jié)點。在傳統(tǒng)社會中，從關(guān)愛自身再到關(guān)愛父母或子女，再推及社會關(guān)系中的他人即求學者，是教師責任的內(nèi)在屬性。通過“仁”，教師能夠?qū)⑼庠诘膫鞯朗跇I(yè)解惑之規(guī)定，指向本身的自覺，形成作為教師的責任感。換言之，教師的“仁”要求教師首先具備完善的人格，并且通過“仁”來關(guān)愛學生，以自己的品行來影響學生，并在傳道授業(yè)解惑的過程中培養(yǎng)學生的人格和處世、處事之道。長期以來，秉持仁愛之心的傳統(tǒng)文人對傳道授業(yè)解惑的職業(yè)責任已建立起高度的認同感，傳道授業(yè)解惑成為了一種自覺意識。在這種意識下，他們不僅把傳道授業(yè)解惑當作一項職業(yè)，也能視之為一項可以終生為之奮斗的事業(yè)。這種強烈的責任感促使他們進一步形成終身追求的理想和信念。

總體而言，傳統(tǒng)教育實踐過程是成己成物的過程。而作為教師傳道授業(yè)解惑的外在要求對于傳統(tǒng)教師責任感的意義是，教師以己身之完善人格和學識修養(yǎng)，以“仁”處理與學生之間的關(guān)系，以身先垂范的方式激發(fā)求學者在情感上的共鳴，通過“潤物細無聲”的“化育”方式，促進求學者的省思和成長，使學生形成完善人格和對萬物及社會秩序的體察。

三、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的聯(lián)結(jié)——教師責任感的當代反思

教育由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，使教師的職業(yè)身份發(fā)生了巨大的變化，教師責任感的意涵也隨之改變。但是，教育的轉(zhuǎn)變總是存在于歷史發(fā)展的過程中，傳統(tǒng)絕不會與現(xiàn)代截然斷裂，而是一直有所延續(xù)。因此，傳統(tǒng)教師責任感的意蘊在當代仍具有其意義。

1. 育人：教師責任感永遠的核心話題

教師作為一項職業(yè)，其傳統(tǒng)的責任感依然會在很多方面得以延續(xù)，從各方面影響著教師的價值觀念和行為。此所謂歷史進程中的連續(xù)性和統(tǒng)一性。傳統(tǒng)教師責任感是通過日常生活中價值觀念的滲透，接受社會對教師角色的期待，并將其自覺地踐行于日常教育教學活動中。雖然當代很多教師的責任意識多體現(xiàn)在花更多的時間和精力來傳授學生知識和技能，以求提高學生的考試效率和專業(yè)能力，從而使自身獲得利益，但仍有不少教師并不會以考試和就業(yè)等外在控制或利益需求來決定自己的行為模式，而是堅守著從內(nèi)心的心性來體悟自身的責任，確立“內(nèi)向型”的責任感，秉持教師本真意義上的“育人”追求。自古以來，教育的第一要務(wù)便是培育人，“育人”便是教師責任感在傳統(tǒng)與現(xiàn)代意義上的一致要求與呈現(xiàn)?！皞鞯朗跇I(yè)解惑”的傳統(tǒng)教師責任對于達成現(xiàn)代教育的“育人”要求仍具有重要意義：

教師在傳統(tǒng)中有其作為知識分子的道義擔當，傳儒家之道是理所當然。但是，今日“道”之意涵已大為擴展，文化知識的學習目的在于讓學生成為適應(yīng)現(xiàn)代社會生活的公民，既要有科學理性，又要有人文關(guān)懷和自然關(guān)懷。如上文所述，傳統(tǒng)教師的內(nèi)在責任感在于“仁”，因此“傳道”對當今教師責任的意義在于：教師仍可以“仁”這種“體己愛人”的精神來傳今日自然、科學和人文之道。

若以當今教師所負知識傳授之責與傳統(tǒng)教師責任之授業(yè)相比較，知識傳授重在知識的習得和技能的掌握，學習內(nèi)容不同更有學習進路的差異。在傳統(tǒng)教育施行經(jīng)典文卷的研讀過程中，教師授業(yè)重在啟發(fā)求學者“一以貫之”。而對于知識經(jīng)濟時代的教師責任而言，開啟學生的智慧之窗、讓學生學會自主探索和創(chuàng)新則更為重要，這也是一般教師所應(yīng)有的教育自覺?？梢哉f，這種教育自覺與傳統(tǒng)教師的“授業(yè)”之責在實質(zhì)上是相通的。

“解惑”之于傳統(tǒng)教師責任，意圖在于解答求學者在傳統(tǒng)的經(jīng)典研習中之惑，指向啟發(fā)求學者心智、規(guī)避良知的迷途。誠然，這也是現(xiàn)代教育的組成部分。不過，當代教育還應(yīng)當致力于激發(fā)學生的內(nèi)在動機和創(chuàng)造力。由此，教師的“解惑”責任更在于讓學生“從自然、社會和生活中發(fā)現(xiàn)、選擇和確定專門問題進行研究，并在研究過程中學會用已知的知識探究并獲取未知的知識，用所學的知識創(chuàng)造性地解決問題，從而養(yǎng)成創(chuàng)新習慣?！盵10]這是由當代教育的價值取向——培養(yǎng)人格完善的創(chuàng)造性人才所決定的。

2.傳道：傳統(tǒng)繼承下的當代發(fā)展

傳道授業(yè)解惑作為傳統(tǒng)教師責任感的核心內(nèi)容，其中“傳道”是關(guān)鍵，也是“授業(yè)”“解惑”的終極目標。韓愈把“師道”作為選擇教師的首要考慮因素，“道之所存，師之所存也?！绷暯酵疽舱f：“一個優(yōu)秀的老師，應(yīng)該是‘經(jīng)師和‘人師的統(tǒng)一，既要精于‘授業(yè)、‘解惑，更要以‘傳道為責任和使命?！薄皞鞯馈笔墙處煹牡谝回熑魏褪姑墙逃牡谝回熑魏褪姑?。同時，在新時代教育發(fā)展的背景下，“傳道”的傳統(tǒng)內(nèi)涵又有了新的發(fā)展。

培養(yǎng)目標的發(fā)展變化賦予“道”新的內(nèi)容。教育要培養(yǎng)人，育人是教師的根本職責。我國傳統(tǒng)的教育旨在培養(yǎng)符合儒家道德規(guī)范的君子，而現(xiàn)代教育不只是知識的積累、技能的訓練，不僅要培養(yǎng)學生自由精神和對于國家的忠誠信念，更要培養(yǎng)具有獨立思考能力、能夠適應(yīng)未來工作需要、能夠進行終身學習的人，培養(yǎng)的是一個合格的公民[11]。所以，當下教師所傳之“道”是為人之道、立身之道、行事之道，是“立德樹人”之道，必須教育培養(yǎng)學生遵紀守法、熱愛祖國、熱愛人民，具有強烈的社會責任感。

師生關(guān)系的變化改變了教學過程中“傳”的方式。讓全體學生獲得最佳發(fā)展是學校和教師的職責所在，而今教師不再有擇優(yōu)而教的自主，師生關(guān)系告別了傳統(tǒng)的學徒制式的等級關(guān)系，轉(zhuǎn)而成為具備主體間性的平等關(guān)系，教師與學生之間是相互依賴的共生共贏的存在，其關(guān)系的真實狀態(tài)是主體間關(guān)系而非主客關(guān)系[12]。教師不再是統(tǒng)治階級所允許的道德意識的代言人，不再單方面向?qū)W生灌輸為人處世的道理，傳遞體現(xiàn)單一價值觀的狹隘的“道”。師生在課堂上相互尊重、彼此信任、平等對話，一起構(gòu)建知識體系，共建和諧課堂。教師須充分尊重學生的多元化背景，尊重學生學習過程中的獨特體驗。教師不僅要“言傳”還要“身傳”，情感、態(tài)度、價值觀、人生觀等“道”主要靠身教。教師率先垂范，成為學生成長的引路人，“做學生錘煉品格的引路人，做學生學習知識的引路人，做學生創(chuàng)新思維的引路人，做學生奉獻祖國的引路人?！盵13]當然，學生也可以以自己的高尚德行感染和影響老師，師生在教育教學過程中共同成長。

四、結(jié)語

無論持何種態(tài)度，傳統(tǒng)總是通過各種形式或隱或顯地存在于當代實踐之中，因為傳統(tǒng)文化的生命力絕無可能一時而斷。然而，在從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的過程中，教師責任感的傳統(tǒng)意蘊也發(fā)生了裂變。人們對教師“學高為師、身正為范”的期待還在延續(xù)，希望教師依然是當代社會的道德楷模和衛(wèi)士，而且能夠滿足當代受教育者的成長與發(fā)展的需要。但教師自身的意識卻與此極高的社會期待難以吻合，此可用“我只是個教師”一言窺之。故此，社會對教師的角色期望與教師的內(nèi)在責任感之間不斷地出現(xiàn)裂痕。此外，教師自身也處于制度化困境之中：科層制的唯能力主義傾向使得本身工具理性膨脹、價值理性萎縮，教師時刻面臨這種困境；而在科層化制度文化的影響下，教師以科層式崗位職責來約束自己的行為，成為規(guī)范的執(zhí)行者，而喪失了內(nèi)在省身的自覺。

在政策層面上的教師責任感日漸受到重視之時，我們需要從社會期待的視角對傳統(tǒng)教師的責任感進行反思，并從當今教育的具體特征和價值指向來重構(gòu)當代教師責任感，同時也必須討論怎樣在科層化制度之下，彌合傳統(tǒng)的與當代的教師責任感之間的裂隙，從而在對教師角色期待的社會導向和政策取向方面形成合理的教師責任標準，為培養(yǎng)、提升和評價教師責任感提供依據(jù)。

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