秦福利+羅秋蘭+韋蘭用+韋嬌艷

摘 要 對國內現(xiàn)有中職“雙師型”教師資格認定相關政策文件分析發(fā)現(xiàn)，當前我國中職“雙師型”教師資格認定存在著標準不統(tǒng)一、程序不規(guī)范、結果不權威等問題，其主要原因在于認識上對“雙師型”教師資格標準沒有形成共識、操作上存在諸多現(xiàn)實困難，從而導致認定工作的混亂和無序。研究認為，目前“雙師型”教師資格認定面臨著科學合理性、可操作性、權威性等三方面的挑戰(zhàn)，為此，應在政策上明確“雙師型”教師的標準、完善“雙師型”教師資格認定機制和管理機制。

關鍵詞 中等職業(yè)學校；“雙師型”教師；資格認定；認定標準

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）10-0061-04

我國在不同時期、不同階段均強調了職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設的重要性，但直到今天，“雙師型”教師隊伍建設仍然不盡如人意。盡管中職學校“雙師型”教師占專任教師比例由2010年的21.35%增加到2014年的27.61%，5年間提高了6.29個百分點[1]，但距離《教育部關于“十二五”期間加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》提出的“‘雙師型教師占專業(yè)教師的比例達到50%”的目標相差22.39個百分點，顯然在“十二五”期間無法完成占比達50%的目標，也與《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》提出的“有實踐經驗的專兼職教師占專業(yè)教師總數(shù)的比例達到60%以上”要求相差甚遠。2015年，全國人大會常委員會執(zhí)法檢查組關于《〈中華人民共和國職業(yè)教育法〉實施情況的報告》同樣印證了這一現(xiàn)狀，該報告指出，教師隊伍建設仍是當前職業(yè)教育發(fā)展中的薄弱環(huán)節(jié)，“雙師型”教師尤為不足，僅占中等職業(yè)教育專任教師總數(shù)的35%[2]。可見，教師隊伍建設尤其是“雙師型”教師隊伍建設已成為制約職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展最為關鍵的因素?！半p師型”教師資格認定是推動“雙師型”教師隊伍建設的重要抓手，但是這個抓手卻沒有很好地發(fā)揮作用，其中一個重要原因是對于“雙師型”教師認定的標準、程序、機構等存在諸多欠規(guī)范的地方。

一、中職“雙師型”教師認定的現(xiàn)狀

當前，國家層面的“雙師型”教師資格認定工作尚未開展，業(yè)已開展的“雙師型”教師資格認定主要有兩種方式，一是職業(yè)學校自行認定。由于每所中職學校每年要上報“雙師型”教師統(tǒng)計數(shù)據(jù)，許多學校出臺了“雙師型”教師遴選條件及認定標準，開展校本認定工作。但因為沒有統(tǒng)一的口徑與認定標準，學校各自認定，有些學校認定的要求較低，如僅以“雙證”（教師職稱證和職業(yè)資格證）認定，而有些學校認定的標準條件要求較高，致使不同學校所認定的“雙師型”教師“含金量”不同。對于學校自行認定，由于對“雙師型”認定標準、程序、方法存在較大差異，業(yè)界很難給予一致性評價。另一種是由教育主管部門（省級或地市級）結合本地區(qū)實際，開展“雙師型”教師資格的認定工作，包括出臺“雙師型”教師標準、認定辦法或管理辦法，成立專家組統(tǒng)一評審。對于由地方教育行政部門開展的“雙師型”教師資格認定工作，目前見諸報道的省份不多，主要是吉林、重慶、安徽、江西、廣西等7個省份開展，這些省份開展的工作也存在不同、各有特點，詳見表1。

從表1可以發(fā)現(xiàn)，這幾個省份開展中職“雙師型”教師資格認定工作存在較大差異。首先，每個省對“雙師型”教師的內涵理解不同。關于“雙師型”教師，幾乎沒有完全相同的界定，如有的省強調教師資格，有的省要求有拓展條件，有的省要求有實踐（培訓）經歷。其次，在認定級別上有差異，有的省在“雙師型”教師資格認定時考慮了層級，如廣西、江蘇、重慶，有的省不進行分級認定，如吉林、安徽、江西、河南。第三，在認定對象和范圍上有差異，有的省僅面向專業(yè)課教師，而有的省只要具備條件，不管是文化課、基礎課還是專業(yè)課教師都可以申請，甚至有省份還開展了面向兼職教師的認定工作，如廣西。第四，認定程序上存在不同，有的省（如江蘇）是省里面出臺標準，學校根據(jù)標準實施認定；有的省是根據(jù)級別的不同分別由地市、省組織認定，如重慶；有的省是地市認定，省里備案；有的直接由省統(tǒng)一認定，如廣西、吉林。

中職“雙師型”教師認定呈現(xiàn)上述混亂局面，其根本原因是對什么是“雙師型”教師沒有形成統(tǒng)一認識，從而導致各個地方、各個學校在認定過程中根據(jù)自己的“合理性”解釋組織實施，最終展現(xiàn)出來的必然是形態(tài)各異的認定標準。

二、中職“雙師型”教師資格認定面臨的挑戰(zhàn)

（一）如何保障“雙師型”教師資格認定的科學合理性

在認識層面，無論是理論界還是政策制訂者，大都是對“雙師型”教師給出了一個“稱謂”（連概念都沒有形成一致性意見），對于其內涵沒有一個權威的、受到廣泛認可的解釋。眾所周知，“雙師型”教師這一概念是我國在特定條件下為解決職業(yè)教育教師隊伍中普遍存在專業(yè)實踐教學能力不足問題而提出的，其本身來源于現(xiàn)實問題而非一個“規(guī)范性”定義，所以在不同現(xiàn)實背景下，對其內涵的解讀也處于不斷變化之中。在學者視野中，對“雙師型”教師的認知提出“雙證”說、“雙素質”說、“雙資質”說、“雙能”說等等，不一而足。在教育政策視野中，不同時期有不同的提法，1986年，國家教委制定了《中等專業(yè)學校教師職務試行條例》《技工學校教師職務試行條例》和《關于加強職業(yè)技術學校師資隊伍建設的幾點意見》等文件，明確提出職業(yè)學校教師應具有專業(yè)知識、專業(yè)技能和實踐能力的要求。1998年，《面向21世紀深化職業(yè)教育教學改革的意見》首次明確提出“雙師型”教師的概念。2000年，教育部在《關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》（教高[2000]2號）中提出，“雙師型”教師應既具備扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，又具有較強的專業(yè)實踐能力和豐富的實踐工作經驗。2004年，教育部在《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案》（教高廳[2004]16號）中明確將“雙師”素質的內涵具體表述為：“有本專業(yè)實際工作的中級或以上技術職稱含行業(yè)特許的資格證書”；或者“近五年中有兩年以上可累計計算在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業(yè)實踐實訓活動”；或者“近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好”；或者“近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平”[3]。這是教育部首次對“雙師型”教師資格作出的詳盡說明，明確界定了“雙師型”教師的內涵①。

分析上述文件發(fā)現(xiàn)，各種關于“雙師型”教師的表述或注解都反映了“雙師”的一些特征或要求，其共同特點都強調職業(yè)教育教師的專業(yè)理論與專業(yè)實踐能力要求。但如何給出排他性的定義仍然處于探索之中。

（二）如何提高“雙師型”教師資格認定的可操作性

在操作層面，盡管國家對職業(yè)學校的“雙師型”教師比例（包括占專任教師、專業(yè)教師的比重）提出了要求，但是對于如何鑒定一名職業(yè)學校教師是否符合“雙師型”教師卻沒有清晰標準，也沒有組織國家層面的標準制定和認定工作，從而導致全國各地的標準不統(tǒng)一、程序不一致、方法不相同?！半p師型”教師資格認定難就難在“第二個師”，即教師專業(yè)實踐能力、職業(yè)技能的鑒定上，具備什么樣的專業(yè)技能才算合格，其外顯特征是什么，每個專業(yè)可能都不一樣，有的專業(yè)有執(zhí)業(yè)資格就可以，有的專業(yè)（行業(yè)）其執(zhí)業(yè)資格僅僅是最低資質，有的專業(yè)可能有對應的執(zhí)（職）業(yè)資格證書就能反映其專業(yè)能力，有的證書可能并不代表一個人具備相應的專業(yè)能力；另外，教師內隱的專業(yè)實踐能力很難直接對應于某一職業(yè)崗位的證書，反之亦然。有人認為，通過教師在企業(yè)實踐經歷可以鑒定其是否具備專業(yè)實踐能力，這個方法在理論上是行得通的，但是教師的企業(yè)實踐經歷證明材料如何獲取，什么樣的證明材料才能真正反映教師具備相應的專業(yè)實踐能力。某一家企業(yè)或幾家企業(yè)能夠涵蓋所教授專業(yè)的全部專業(yè)技能嗎？顯然，這是值得懷疑的。還有人認為，可以通過現(xiàn)場考核教師的專業(yè)技能，這當然是最直觀、最可信的方法，但是，這樣的認定成本（包括設備成本、時間成本、人員成本等）無疑太大，學校、教師、教育行政部門可能都無法承受。另外，教師作為“雙師型”教師認定的對象，他們的內生動力如何將直接影響“雙師型”教師認定的效果，教師參與的積極性與主動性必然要與外部的激勵機制相關，就目前來看，無論是學校開展的認定還是教育行政管理部門組織的認定，其認定后的激勵措施均不夠健全，與教師的工資待遇、職級晉升關系不大。從某種程度而言，當前開展的“雙師型”教師資格認定工作最大動因在于達到院校評估或專業(yè)評估的指標要求，對于教師自身的受益（無論精神或物質）不大。所有這些實施過程中面臨的問題都影響到“雙師型”教師資格認定工作的順利推進和認定的效果。

（三）如何保證“雙師型”教師資格認定的權威性

除了上述“雙師型”教師內涵不清、“雙師型”教師資格認定操作失當會影響雙師認定的權威性之外，還有更大的一個因素會影響到雙師認定工作的可信度和權威性，即中職學校的領導和地方教育行政部門的現(xiàn)實需求。在認定實踐中，中職學校和縣市教育部門本著盡可能提高“雙師型”教師隊伍數(shù)量和比例的目的，在材料審核和評議過程中一般都會從寬認定；而作為省級教育行政部門也會在認定過程中，面臨諸多現(xiàn)實困境，如標準太松會影響認定工作的權威性和嚴肅性，標準太嚴又害怕本省的“雙師型”教師數(shù)量和比例達不到相關要求，也影響各中職學校和市縣開展“雙師型”教師隊伍建設的積極性。另外，從認定機構來看，目前基本上是由教育系統(tǒng)內部存在諸多利益關聯(lián)的機構和人員來開展此項工作，尤其是學校自己開展的認定，很難得到外界和社會的廣泛認同；省級教育行政部門一般采取委托有關機構來負責這項工作，但這些機構往往是辦學實力較強、辦學水平較好的職業(yè)院校、職業(yè)教育研究機構或職業(yè)教育培訓基地，他們往往有自身的利益訴求，在一定程度上也會影響認定工作的公平性、公正性。

三、完善中職“雙師型”教師資格認定的建議

（一）在政策上明確“雙師型”教師的標準

盡管目前對于“雙師型”教師的概念、內涵、特征存在諸多不同看法和意見，但是作為一項政策措施，明確而清晰的“雙師型”教師標準是開展“雙師型”教師隊伍建設和認定工作的前提和關鍵。一般認為，“雙師型”教師除具有一般教師應有的知識、能力、素質外，更為強調他們的實踐教學能力、動手操作能力、專業(yè)技術開發(fā)能力以及現(xiàn)場實務或指導能力?？紤]到“雙師型”教師的重要時代意義，其標準背后應包含“科學性”與“可操作性”的統(tǒng)一、理性與現(xiàn)實的平衡，唯有這樣，才能更好地使“雙師型”教師隊伍建設取得最大實效。為此，可以將“雙師型”教師概念界定為：具有較高的教育教學水平和較強的專業(yè)操作示范技能，具備教師專業(yè)技術職務資格證書和相應職業(yè)資格證書或技術等級資格證書的復合型專業(yè)人才。在此基礎上，由教育部組織職業(yè)教育專家、行業(yè)專家、教育管理專家共同研制中職“雙師型”教師國家標準，并結合教育部頒布的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準》制訂某一專業(yè)或專業(yè)類的“雙師型”教師補充標準。爾后，各省市可結合本省實際，編制不低于國家標準的相關專業(yè)或專業(yè)類“雙師型”教師標準。

（二）完善“雙師型”教師資格認定機制

認定機制涉及主體、范圍、對象以及認定程序、方法等問題，鑒于目前存在認定機構不統(tǒng)一、認定程序和方法不一致等現(xiàn)象，國家應借鑒院校評估的相關做法，出臺《中職學校“雙師型”教師資格認定管理辦法》，構建“國家主導、省為主體、校為基礎”的認定機制，即國家在宏觀上規(guī)范全國的“雙師型”教師資格認定工作，省級教育主管部門作為推進本省“雙師型”教師資格認定的責任主體負責認定工作的組織和實施，中職學校作為參加“雙師型”教師資格認定的基礎單位負責“雙師型”教師隊伍建設工作。在這一機制下，成立省一級由職業(yè)教育專家、職業(yè)院校教師和行業(yè)企業(yè)代表組成的“雙師型”教師資格認定專門機構，保證認定機構的相對獨立性和專業(yè)性；嚴格規(guī)范認定程序，科學設計“本人申請、資格審查、資格評定、結果公示以及行政復議”等關鍵環(huán)節(jié)，做到過程公開、結果公平；兼顧科學性與可操作性相結合原則。在認定過程中，要充分認識到中職學校文化課、基礎課教師多，教師轉崗頻繁，兼職教師來源復雜、廣泛等現(xiàn)狀，為這部分教師的專業(yè)發(fā)展和參與“雙師型”教師資格認定提供機會，可以考慮設置拓展條件、破格條件等方式讓這部分教師參與到認定工作中來。

（三）完善“雙師型”教師管理機制

實現(xiàn)“雙師型”教師隊伍的可持續(xù)發(fā)展，與我國的政策導向關系極大。在“雙師型”教師資格認定實踐中，需要出臺相關政策鼓勵教師參加認定，由外部要求轉化為內生動力。具體政策包括，嘗試將認定工作與職稱評審結合起來，凡是專業(yè)課教師晉升職稱時都要求達到“雙師型”教師的相關要求；設計“雙師型”教師資格認定的層級體系，“雙師型”教師認定標準可設計成初級②、中級、高級三個級別，教師可以根據(jù)自身條件參加相應級別的申請，這無疑有利于激勵教師不斷追求卓越、提高教學和職業(yè)技能水平，也有利于分層次管理；實施“雙師型”教師資格認定的滾動機制，獲得“雙師型”資格的教師，需要參加每5年一輪重新認定，以保障“雙師型”教師的質量；實行“雙師型”教師資格認定與教師薪酬掛鉤機制，凡是取得相應“雙師型”教師資格的教師都可以獲得相應的薪金待遇，獲得“雙師型”教師資格的教師在評優(yōu)評先、學科帶頭人、專業(yè)負責人、教學骨干、外出考察、學習培訓、學術交流和教學科研項目評定等方面，同等條件下，予以優(yōu)先考慮，這樣可增加“雙師型”教師的榮譽感和歸屬感。通過這四項舉措，確保雙師認定工作的持續(xù)、有效進行。

參 考 文 獻

[1]教育部網站.職業(yè)教育：現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架基本形成[EB/OL].（2015-12-02）[2017-01-12].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2015nztzl/2015_zt18/15zt18_sscx/15zt18_tjgy_zyjy/.

[2]劉樹森.關于檢查《中華人民共和國職業(yè)教育法》實施情況的報告[EB/OL].（2015-08-25）[2017-01-12].http：//www.gxrd.gov.cn/html/art148993.html.

[3]教育部網站.教育部辦公廳關于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知[EB/OL].（2004-04-27）[2017-01-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_qt/200404/t20040427_110099.html.

Status， Challenge and Way Out of the Qualification Recognition of Dual-qualification Teachers in Secondary Vocational Schools

Qin Fuli，Luo Qiulan，Wei Lanyong，Wei Jiaoyan

Abstract Analysis on the qualification recognition of dual-qualification teachers in Secondary Vocational Schools finds that currently there are many problems in the qualification recognition of dual-qualification teachers in secondary vocational schools in China， for example， the standards are not unified， the procedures are not standardized， and the results are not authoritative. The main reasons for this lies in it does not form a consensus to the qualification standards of dual-qualification teachers on understanding， and there are many practical difficulties in the operation， which lead to the chaos and disorder of the recognition. In the author opinion， at present， the qualification recognition of dual-qualification teachers is faced with the test of scientific rationality， operability， authority and so on. Therefore， three proposals are offered to develop the recognition standard for dual-qualification teachers： improve and perfect the qualification accreditation system and management system for dual-qualification teachers.

Key words secondary vocational schools； dual-qualification teachers； qualification recognition； recognition standard

Author Qin Fuli， researcher of Guangxi University of Science and Technology（Liuzhou 545006）； Luo Qiulan， professor of Guangxi University of Science and Technology； Wei Lanyong， Wei Jiaoyan， Guangxi University of Science and Technology