白玲+張桂春

摘 要：人文主義教育是職業(yè)教育之魂，技術(shù)技能訓(xùn)練是職業(yè)教育之體。2015年聯(lián)合國教科文組織在最新的研究報告中重申了人文主義教育。基于此，反觀目前我國職業(yè)教育中因人文主義教育丟失導(dǎo)致的“單向度的人”、技術(shù)異化將人“遮蔽”等現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育急需借助人文主義教育達到“返魅”、發(fā)展“生命技術(shù)”、創(chuàng)造“整全的自我”。鑒于此，通過將職業(yè)教育的辦學(xué)定位為“生涯導(dǎo)向”、目標(biāo)確定為“能”“人”并重、教學(xué)轉(zhuǎn)為“雙向集合模式”、注重課程多樣化、使職教教師用“人文素養(yǎng)”圓融“雙師素質(zhì)”等途徑重拾人文主義教育。

關(guān)鍵詞：人文主義教育；職業(yè)教育；技術(shù)人；職業(yè)人

作者簡介：白玲（1988-），女，山西長治人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)博士研究生，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育原理、比較職業(yè)技術(shù)教育；張桂春（1956-），男，遼寧大連人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育基本理論、職業(yè)技術(shù)教育和比較教育。

基金項目：2012年度教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的專題研究”（“中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”項目的子課題）（編號：12JZD041），主持人：張桂春。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）發(fā)布了一份最新報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，這是繼《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財富蘊藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報告之后的又一創(chuàng)舉?！斗此冀逃合颉叭蚬餐妗钡睦砟钷D(zhuǎn)變？》是為適應(yīng)新世紀全球經(jīng)濟、技術(shù)、社會和政治發(fā)展，“在人文主義教育觀和發(fā)展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴、權(quán)利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來承擔(dān)共同的責(zé)任為基礎(chǔ)”[1]。在這一報告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義，實現(xiàn)新的發(fā)展模式。這一期望既對我國目前強調(diào)就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育指導(dǎo)思想、基于社會效率的職業(yè)主義教育觀、崇尚專業(yè)化的職業(yè)技能訓(xùn)練的職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，又為我國未來職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當(dāng)前我國職業(yè)教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現(xiàn)的種種問題，回應(yīng)職業(yè)教育對人文主義教育的呼喚，更有利于激發(fā)對我國職業(yè)教育未來發(fā)展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導(dǎo)，逐步解決當(dāng)前我國職業(yè)教育出現(xiàn)的內(nèi)源性問題、本質(zhì)性問題。

一、人文主義教育的流變與重申

人文主義教育是指為培養(yǎng)理想“人”、理想“人性”而進行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務(wù)于理想人性的構(gòu)建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會、經(jīng)濟的發(fā)展經(jīng)歷了較大的變遷，被注入了新的內(nèi)容，但是關(guān)注人、“以人為中心”的核心并沒有變。在新的發(fā)展時期，聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申正是對人文主義強調(diào)用人的眼光來看人，關(guān)注人的內(nèi)心世界和精神生活，強調(diào)人的價值和尊嚴等核心內(nèi)涵的再次申明和重視。

（一）人文主義教育的流變

人文主義教育思想產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時期，反對神學(xué)對人性的壓抑，旨在擺脫中世紀神學(xué)對人的控制。隨著自然科學(xué)的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，19世紀近代西方國家教育制度開始確立，但科學(xué)教育卻占據(jù)了統(tǒng)治地位，人文主義教育開始沒落，這激發(fā)了近代新人文主義教育的興起。二戰(zhàn)后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義教育逐漸成為了主流。

1.文藝復(fù)興時期的人文主義教育。文藝復(fù)興的實質(zhì)是要利用古典文化中反映人性的思想去對抗以神學(xué)為核心的封建文化，從而創(chuàng)造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復(fù)興時期的人文主義教育從批判經(jīng)院主義教育出發(fā)，反對用體罰和嚴酷的紀律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學(xué)方法，強調(diào)人的身心全面和諧發(fā)展。這時期的人文主義教育雖然還沒有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀經(jīng)院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產(chǎn)。

2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀自然科學(xué)與工業(yè)革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對自然科學(xué)和文化知識的普遍信仰。在歐洲一些國家，崇尚物質(zhì)和自然科學(xué)知識的百科全書派與功利主義派將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國家的學(xué)校教育中占據(jù)了統(tǒng)治地位，強調(diào)書本知識的傳授和“靜聽”的教學(xué)模式。針對這一現(xiàn)象，以德國教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開始興起，旨在強調(diào)教育應(yīng)該促使整個人的發(fā)展，注重人性的自我表現(xiàn)和人格的自我完善，拒絕任何只講求實利而降低人生標(biāo)準(zhǔn)的價值觀，堅持文化的功能應(yīng)超于機械和功利之上。

3.當(dāng)代科學(xué)人文主義教育。二戰(zhàn)后，各國都在進行經(jīng)濟的恢復(fù)建設(shè)，科技也得到了迅猛發(fā)展，但人們卻前所未有地感受到了工業(yè)技術(shù)社會創(chuàng)立的制度所帶來的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無法掌握自己的命運。在教育上，表現(xiàn)為主智主義教育、實用主義教育大行其道。首先對此進行反思的是20世紀50年代產(chǎn)生的存在主義教育，這一教育不同于傳統(tǒng)教育和實用主義教育，強調(diào)個人意識，強調(diào)人文學(xué)科的教學(xué)及其作用。緊隨其后，20世紀70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強調(diào)個性化教育，是對傳統(tǒng)人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學(xué)教育。因此，在20世紀末，聯(lián)合國教科文組織為解決科學(xué)與人文的沖突，提出了既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義觀?？茖W(xué)人文主義教育是以科學(xué)精神為骨架和基礎(chǔ)，以人文精神為靈魂和價值取向的一種教育觀，是科學(xué)主義教育與人文主義教育的整合。

（二）人文主義教育的重申

2015年，聯(lián)合國教科文組織在談到21世紀需要什么樣的教育時指出，“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉”應(yīng)該是二十一世紀教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中提出，“未來教育要以人文主義為基礎(chǔ)”[3]，應(yīng)將以下人文主義價值觀作為教育的基礎(chǔ)和目的：“尊重生命和人格尊嚴，權(quán)利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來而實現(xiàn)團結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識”[4]。

這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁·布伯和保羅·弗萊雷鼓勵人們使用的“對話方式”進行學(xué)習(xí)，“摒棄異化個人和將個人作為商品的學(xué)習(xí)體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會做法”，“采取整體的教育和學(xué)習(xí)方法，克服認知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論”；要求培養(yǎng)“批判性思維，獨立判斷、解決問題的能力以及信息和媒體素養(yǎng)”；要求重新解讀和保護教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉(zhuǎn)移技能”、“非認知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設(shè)的基礎(chǔ)上形成人文主義課程”[5]。

聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，不是對傳統(tǒng)人文主義教育的簡單重復(fù)和回歸，而是根據(jù)現(xiàn)時的全球政治、經(jīng)濟、文化、學(xué)習(xí)和教育背景提出的。因此，為使我國適應(yīng)全球化發(fā)展，以聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場，反觀我國當(dāng)前教育，尤其是反思與普通教育相區(qū)別的且與經(jīng)濟、技術(shù)和社會發(fā)展緊密相關(guān)的職業(yè)教育則實為必要、更為迫切。

二、我國職業(yè)教育中人文主義教育的丟失表現(xiàn)

我國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同于普通教育，主要為我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)勞動者和技能型人才。這一培養(yǎng)目標(biāo)突出了職業(yè)教育的實踐性、應(yīng)用性、實用性、技術(shù)性等特點，但卻使其帶有強烈的功利主義色彩，導(dǎo)致我國職業(yè)教育中人文主義教育嚴重缺失。

（一）職業(yè)教育培養(yǎng)的人成了“單向度的人”

根據(jù)《中華人民共和國職業(yè)教育法》的規(guī)定：“實施職業(yè)教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)技能，進行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)”[6]。而在現(xiàn)實中，職業(yè)學(xué)校關(guān)注學(xué)生的職業(yè)道德教育，但卻將其窄化為對行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的“遵照”；傳授職業(yè)知識，但卻將其演化為對職業(yè)理論知識的過度推崇；培養(yǎng)職業(yè)技能，但卻將其異化為對“技術(shù)人”的技能訓(xùn)練；進行職業(yè)指導(dǎo)，但卻將其簡化為“就業(yè)指導(dǎo)”。職業(yè)教育中丟失了人文主義教育，表現(xiàn)為有職業(yè)道德教育，但卻缺少對職業(yè)人應(yīng)具有的“工匠精神”、職業(yè)信念的培養(yǎng)；有職業(yè)知識傳授，但卻缺乏對人文知識的必要補充；有職業(yè)技能的培養(yǎng)，但卻缺乏對“多重職業(yè)能力”、“可轉(zhuǎn)移能力”、“軟”技能的培養(yǎng)；有職業(yè)指導(dǎo)，但卻缺乏對學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導(dǎo)。職業(yè)教育以這種不健全的方式培養(yǎng)出來的人只能是“單向度的人，而不是全面發(fā)展的完整的人”[7]?！皢蜗蚨鹊娜恕弊钕扔神R爾庫塞提出，指代生活在當(dāng)代工業(yè)社會，但卻對這個由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業(yè)化中發(fā)展起來的職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人不免刻上了這個時代的烙印，又因職業(yè)教育實用性、技術(shù)性的特點，使得學(xué)生不僅缺乏對技術(shù)原理的反思，更缺乏對相關(guān)技術(shù)技能等的批判，成了一個個發(fā)育不全的“技術(shù)人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個“單向度的人”，這與聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。

（二）職業(yè)教育中職業(yè)培訓(xùn)的“影子”不斷閃現(xiàn)

職業(yè)教育的辦學(xué)方針是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，但職業(yè)學(xué)校在具體的辦學(xué)過程中，卻突出強調(diào)后者，更有甚者，將職業(yè)教育簡單理解為就業(yè)教育，將職業(yè)能力的培養(yǎng)簡化為對技能的訓(xùn)練。主要表現(xiàn)為對單一技能的反復(fù)訓(xùn)練，對頂崗實習(xí)的過度推崇。這樣的教學(xué)和實習(xí)只能滿足職業(yè)培訓(xùn)的需求。但職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有本質(zhì)的差別，首先，職業(yè)培訓(xùn)主要是獲得某一產(chǎn)品、工種或崗位的相關(guān)知識，而職業(yè)教育則不僅重視學(xué)生相關(guān)專業(yè)知識的獲得，還注重傳授人文知識，重視人文涵育；其次，在職業(yè)培訓(xùn)中，受訓(xùn)者需要習(xí)得的主要是某一種技能，而職業(yè)教育則要培養(yǎng)學(xué)生獲得跨專業(yè)、多功能和不受時間限制的“關(guān)鍵能力”；最重要的是，在職業(yè)教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業(yè)培訓(xùn)則只求技不講道，“由技悟道”的過程通過高效率的培訓(xùn)得以簡化。而當(dāng)前，在職業(yè)教育教學(xué)過程中，由于追求速度和效率，過于功利化，教育目標(biāo)定位低端化，教育內(nèi)容選擇簡單化，教學(xué)評價指標(biāo)外顯化，職業(yè)教育中本應(yīng)有的“技術(shù)體悟”過程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業(yè)教育中不斷閃現(xiàn)的職業(yè)培訓(xùn)的“影子”，使得人文要求與教育實踐成了兩張皮，使職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有趨同之嫌。這種培養(yǎng)“人力”的職業(yè)培訓(xùn)使得職業(yè)教育越來越缺乏人文精神，遠離人文文化，忘記了教育培養(yǎng)“人”的根本目的。

（三）職業(yè)教育中技術(shù)異化現(xiàn)象“遮蔽”了職業(yè)人中的“人”

在現(xiàn)代科學(xué)世界觀和技術(shù)理性的支配下，人們對技術(shù)的認識采取的是科學(xué)主義的態(tài)度，形成了對科學(xué)與技術(shù)的信奉，唯科學(xué)與技術(shù)馬首是瞻。技術(shù)最初誕生于人文世界，但隨著技術(shù)的發(fā)展卻慢慢遠離了人，成為了人文世界的異化產(chǎn)物。其表現(xiàn)有二：一是隨著福特主義生產(chǎn)線的流行，斯內(nèi)登、普羅瑟的基于社會效率的職業(yè)主義教育觀開始盛行。在職業(yè)學(xué)校中，技術(shù)性、經(jīng)濟性等功利化的特征越來越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業(yè)學(xué)校不再強調(diào)學(xué)生的通識知識、通用技能，甚至專業(yè)知識也只是為了技術(shù)技能服務(wù)，只教授具體的技術(shù)知識，忽視技術(shù)中的文化，認為學(xué)生只要“會操作”、“會制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會分工的越來越細，職業(yè)學(xué)校中的專業(yè)劃分也越來越細，為滿足專業(yè)精細化的要求而降低了原來作為人的教育的總體要求，學(xué)生只能掌握單方面的知識和具有局限性的技能。在某些專業(yè)中，職業(yè)學(xué)校用狹窄的專業(yè)所要求的統(tǒng)一的技能水平來考察學(xué)生，職業(yè)教育淪為外顯的技能與技術(shù)的教育，“這意味著強調(diào)技能或技術(shù)方法會以犧牲所包含的意義為代價”[9]。在實習(xí)中，學(xué)生無需對技術(shù)知識領(lǐng)悟，無需經(jīng)歷“模仿、調(diào)整、會通、創(chuàng)造”四階段的認知過程，只要按照要求對機器作出程式化的操作即可。正如杜威所說，“這種狹隘的職業(yè)教育也許能培養(yǎng)呆板的、機械的技能，但是它將會犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機靈的計劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預(yù)測已被我國當(dāng)前職業(yè)教育所證實，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機器、技術(shù)所奴役；學(xué)生不僅成了一名機械的“技術(shù)人”，更成了科學(xué)主義和知識技能的奴隸[10]。職業(yè)教育中的諸多技術(shù)異化現(xiàn)象使學(xué)生無法感受到作為一名專業(yè)人員、一名職業(yè)人所具有的崇高的職業(yè)精神、職業(yè)操守和職業(yè)自豪。在芒福德所指的由技術(shù)帶來的“巨機器”下，人僅僅具有生物學(xué)意義，而職業(yè)人中的“人”被技術(shù)的異化完全“遮蔽”了。

職業(yè)教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業(yè)的教育。但我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀卻離這一本質(zhì)漸行漸遠，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育重申之時，我國職業(yè)教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴重，而對人文主義教育的呼喚則更為急切。

三、我國職業(yè)教育對人文主義教育的急切呼喚

人文主義教育是為培養(yǎng)理想的“人性”而進行的教育，是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，缺少人文主義教育的職業(yè)教育會淪為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育，會被技術(shù)控制、奴役、“遮蔽”，所培養(yǎng)出來的人也必將是只有“單一技術(shù)”的“單向度的人”。我國處于技術(shù)飛速發(fā)展的時代，對職業(yè)教育的需求已由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，急切需要借助人文主義教育提升自身質(zhì)量，加強內(nèi)涵發(fā)展。

（一）職業(yè)教育需要借助人文主義教育達到“返魅”

馬克思·韋伯用“世界的祛魅”概括工業(yè)時代的特征，大衛(wèi)·格里芬提出了“世界的返魅”以對應(yīng)新時代的特征。在這個新時代中，職業(yè)教育中的技術(shù)異化現(xiàn)象需要通過“技術(shù)的返魅”予以遏制。而“技術(shù)的返魅”是一種將技術(shù)與人文相結(jié)合的現(xiàn)象，即將技術(shù)納入到人文世界的關(guān)懷或?qū)⑷宋囊蛩厝谌氲郊夹g(shù)之中[11]。因此，職業(yè)教育需要通過人文主義教育達到職業(yè)教育的“返魅”。職業(yè)教育不只是技能的教育、技術(shù)的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術(shù)是不夠的，專門技術(shù)雖然使人成為有用的機器，但不能給人一個和諧的人格。通過人文主義教育，使職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細節(jié)，僅僅是會簡單、機械地操作；通過人文主義教育，“使工人（多數(shù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生未來的職業(yè)）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來，感受這個世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過人文主義教育，努力將人文與技術(shù)達到融合，實現(xiàn)“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業(yè)教育達到“返魅”。

（二）職業(yè)教育需要借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”

從起源上來看，技術(shù)是與人性整個地聯(lián)系在一起的。原始技術(shù)是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動指向，更不用說是技術(shù)指向了。因此，芒福德針對就業(yè)指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術(shù)”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊、高度分化、指向生產(chǎn)與崗位的技術(shù)被稱之為“單一技術(shù)”?！皢我患夹g(shù)”在以下兩個方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應(yīng)有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動的處所從有機環(huán)境和人群納入巨機器，人也成為巨機器的奴隸。正如前文所述，將職業(yè)教育狹隘理解為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育甚至技術(shù)培訓(xùn)，學(xué)生習(xí)得的就僅僅是崗位技能，僅會進行技術(shù)操作，而機械地“做”就意味著“生命體將會萎縮、無節(jié)制、變得晦暗不明和無知粗俗”[14]，使學(xué)生成為承載“單一技術(shù)”的“機器人”、“工具人”，無法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業(yè)能力、典型專業(yè)能力。當(dāng)隨著技術(shù)的發(fā)展，原有崗位被機器、工具所替代時，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人將失去立身之本。因此，職業(yè)教育在經(jīng)濟、科技迅速發(fā)展的后工業(yè)時代，急需借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”。

（三）職業(yè)教育需要借助人文主義教育創(chuàng)造“整全的自我”

維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時指出，“它真正地對從事它的人和國家有用，而與那些尋求物質(zhì)利益、囤積財富和占有的職業(yè)相對立”，“人性需要通過人文教育使其自然本質(zhì)得到發(fā)展”[15]。學(xué)校不能只教給學(xué)生實際有用的知識、技能，只提供就業(yè)準(zhǔn)備，更為重要的是教給學(xué)生文化觀念和道德規(guī)范。如果學(xué)校一味地強調(diào)知識、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒有人生趣味的“現(xiàn)代機器人”[16]。專業(yè)知識加關(guān)鍵能力能夠構(gòu)成一個人完善的綜合職業(yè)行動能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過人文主義教育，加強人文涵育，才能將獲得信息、認知、技能、價值觀和態(tài)度的能力圓融統(tǒng)一于學(xué)生自身，才能把學(xué)生作為一個整體提升到人的文化層次，才能真正使學(xué)生成為“整全的自我”。

我國職業(yè)教育缺乏人文涵育，急需通過人文主義教育使職業(yè)教育中的現(xiàn)代技術(shù)技能的傳授凸顯人性化、社會化，達到“返魅”狀態(tài)，使職業(yè)教育中的“單一技術(shù)”逐漸走向“生命技術(shù)”，使職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生成為一個“整全的自我”。職業(yè)教育對人文主義教育的這種呼喚需要通過對人文主義教育重拾路徑的探索得到回應(yīng)。

四、我國職業(yè)教育對人文主義教育的重拾路徑

（一）職業(yè)教育的定位要從“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)為“生涯導(dǎo)向”

適應(yīng)聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，我國職業(yè)教育需要重新審視教育中“人”。職業(yè)教育雖然不同于普通教育，但教育的對象并沒有變。以“以就業(yè)為導(dǎo)向”為辦學(xué)定位的職業(yè)教育不能只顧眼前利益，只顧學(xué)生畢業(yè)時能夠就業(yè)。學(xué)生作為就業(yè)者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業(yè)一時的。再者，隨著科學(xué)技術(shù)的進步，學(xué)生就業(yè)崗位的不穩(wěn)定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對此有預(yù)示，他指出，“不應(yīng)培養(yǎng)青年人從事一種特定的終身不變的職業(yè)，而應(yīng)培養(yǎng)他有能力在各種職業(yè)中盡可能多地流動”。“就業(yè)導(dǎo)向”的定位將無法使職業(yè)教育獲得長遠發(fā)展。早早完成工業(yè)化，進入后工業(yè)時代、知識時代的美國已通過系列《帕金斯法案》將職業(yè)技術(shù)教育改為了“生涯與技術(shù)教育”，注重職業(yè)教育的生涯導(dǎo)向。這不僅是適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展要求的舉措，更符合人文主義教育對人性的、人的發(fā)展的關(guān)注和宣揚。因此，我國職業(yè)教育應(yīng)重新定位，變重視學(xué)生的靜態(tài)的畢業(yè)就業(yè)為重視人的動態(tài)的持續(xù)發(fā)展，使職業(yè)教育為人的整個的職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，關(guān)注學(xué)生未來的就業(yè)機會和就業(yè)后的發(fā)展前景。

（二）職業(yè)教育的目標(biāo)要從技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“能”“人”并重

職業(yè)教育的“就業(yè)導(dǎo)向”定位決定了其培養(yǎng)技能型人才的目標(biāo)。但職業(yè)教育的對象是人，因此其目標(biāo)應(yīng)該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒有“人”，就如日本教育家井深大所說的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養(yǎng)的核心是人格的塑造和精神的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育的目標(biāo)首先是培養(yǎng)健全的人格，在掌握普通文化知識、專業(yè)技術(shù)知識的基礎(chǔ)上，通過人文教育來培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)和合作精神，加強學(xué)生的適應(yīng)能力和心理承受能力，從而促進學(xué)生身心的健康發(fā)展。其次，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、團隊合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉(zhuǎn)移能力、核心能力，即能把技能、知識和理解從一種背景轉(zhuǎn)換到另一種背景的能力。最后再根據(jù)需求培養(yǎng)學(xué)生的崗位技能等。聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，要求不僅要使學(xué)生學(xué)會生存、學(xué)會學(xué)習(xí)，更要求學(xué)生學(xué)會關(guān)心、學(xué)會做人。因此，職業(yè)教育的改革不僅要使學(xué)生掌握技能，得以生存；更要使學(xué)生具有綜合能力、創(chuàng)新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學(xué)生成為一個真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴地生活。

（三）職業(yè)教育的教學(xué)要從“單向的線性模式”轉(zhuǎn)為“雙向的集合模式”

職業(yè)教育“能”“人”并重的培養(yǎng)目標(biāo)必然要求職業(yè)教育教學(xué)的改革。原有的職業(yè)教育是基于斯內(nèi)登、普羅瑟的社會效率的職業(yè)主義教育觀，因此職業(yè)教育的教學(xué)是按照福特主義生產(chǎn)線的模式進行的。在這種模式下，其一，學(xué)生需要掌握的是專業(yè)所需的專業(yè)理論知識和崗位所需的崗位實踐技能，因此，在教學(xué)和實習(xí)中，學(xué)生只能接受學(xué)校教師和企業(yè)師傅的單項指導(dǎo)，只有一味學(xué)習(xí)和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動。學(xué)生對于機器也只是機械地操作，而無任何創(chuàng)造性地發(fā)揮。這樣的教學(xué)遮蔽了人的本質(zhì)，在以后的工作中，學(xué)生逐漸被“物役”，成為機器的奴隸。其二，為適應(yīng)職業(yè)教育的就業(yè)為導(dǎo)向，教學(xué)的內(nèi)容是按照生產(chǎn)線中精細化的分工培養(yǎng)學(xué)生的技能的，因此，教學(xué)是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業(yè)教育要求使用保羅·弗萊雷倡導(dǎo)的“對話式”教學(xué)，不僅強調(diào)師生、師徒之間的雙向?qū)υ捄徒涣?，更注重生生之間的合作與配合。這也是為適應(yīng)后工業(yè)社會生產(chǎn)組織方式的需求。目前，國際上很多跨國企業(yè)用“生產(chǎn)島”逐漸取代了原有的“生產(chǎn)線”的生產(chǎn)組織模式，建立了彈性化的生產(chǎn)系統(tǒng)，“學(xué)習(xí)島”也隨之產(chǎn)生。這就要求原有的線性教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榧辖虒W(xué)模式，即教師、師傅需要圍繞專業(yè)的核心能力，傳授相關(guān)知識，培養(yǎng)學(xué)生的集合能力。同時，學(xué)生在“學(xué)習(xí)島”實習(xí)、工作都會有一個團隊，通過團隊的通力合作、共同努力和創(chuàng)新，完成工作任務(wù)，獲得自我發(fā)展。因此，我國職業(yè)教育的教學(xué)改革必將走向適應(yīng)國際生產(chǎn)需求、滿足聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。

（四）職業(yè)教育的課程要從突出職業(yè)性轉(zhuǎn)向注重多樣化

職業(yè)教育看不到教育的核心是“人”，學(xué)生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學(xué)校提供的課程也以職業(yè)類為主，職業(yè)性十分突出。這雖然反映出了職業(yè)教育的特征，但這樣的課程設(shè)置和課程選擇使得學(xué)生在提升生命質(zhì)量以及意義方面，正面臨異化終身學(xué)習(xí)的危險。因此，基于聯(lián)合國教科文組織重申人文主義教育的立場，職業(yè)教育的課程不應(yīng)僅僅突出職業(yè)性，而應(yīng)從課程的整體設(shè)置出發(fā)考慮，通過人文藝術(shù)的熏陶打開人的視角，從而滋養(yǎng)自信、對主流觀點的反叛精神等。這需要通過多樣化的課程實現(xiàn)。在課程內(nèi)容上，既要開設(shè)文化基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、技能課等，還要開設(shè)各種人文教育類的課程供學(xué)生選擇；在課程類型上，既要有保證學(xué)生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學(xué)生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據(jù)職業(yè)教育的特點開設(shè)學(xué)科課程、經(jīng)驗課程，同時注重潛在課程對學(xué)生的影響。

（五）職業(yè)教育的教師要用“人文素養(yǎng)”圓融“雙師素質(zhì)”

人文主義教育的重申要求我國職業(yè)教育教師具有人文素養(yǎng)。當(dāng)前我國職業(yè)教育對教師的要求是要具備“雙師素質(zhì)”。但從上個世紀末“雙師型”教師提出至今，經(jīng)過了近20年的努力和發(fā)展，這一問題仍未解決，這一痼疾仍制約著職業(yè)教育的發(fā)展。我國職業(yè)教育教師之所以用“雙證書”、“雙職稱”代替“雙師素質(zhì)”，而無法將“雙能力”完好整合，其中一大原因是缺乏人文素養(yǎng)這一內(nèi)源性的動力將二者融合。雅斯貝爾斯曾說過，“只有人文主義的教育才具有如此令人驚訝的特性，即使是一個不稱職的教師也能取得一定的教育效果”[17]。因此，未來職業(yè)教育教師必須從富含人文的角度設(shè)計和架構(gòu)職業(yè)教育，必須具備在傳授技術(shù)技能時進行人文教育的能力，而且這種熏陶、教育不是兩張皮，而是高度整合在一起。這就需要職業(yè)學(xué)校教師通過主動參加培訓(xùn)、自學(xué)、自我研究、實踐性反思等內(nèi)提方式，以及職業(yè)學(xué)校為之營造的人文環(huán)境、提供的人文教育、掛職鍛煉、外出進修等外推方式不斷提高自身人文素養(yǎng)，用人文素養(yǎng)圓融“雙師素質(zhì)”，使自己成長為一名具有很高職業(yè)素養(yǎng)的“雙師型”名師，助力我國職業(yè)教育重拾人文主義教育。

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責(zé)任編輯 韓云鵬