劉靜

摘 要：多媒體手段應用于大學英語教學，帶來了課堂模式的徹底變革。經過十幾年的嘗試和探索，多媒體手段在做出其貢獻的同時，也帶來了一些問題和困惑。本文以建構主義理論為依托，著重探究了多媒體這一輔助教學手段在科技飛速發(fā)展的今天和以人為本的教育理念下所必須進行的再思考。

關鍵詞：多媒體；建構主義；再思考

一、引言

將多媒體應用在大學英語課堂上是科技的發(fā)展，也是課堂教學模式變革中最引人矚目的成果。筆者就親身體會而言二十世紀八九十年代的中國教育，尤其是外語教學，采用了最原始的填鴨模式，與工程類和理科類的課程相比，外語缺乏交流環(huán)境，學生沒有機會參與教學過程，無法從主動的交流體會中獲取知識，這種以行為主義為指導的教學方式使英語學習成了單詞、語法的單純性知識灌輸。具體的課堂表現則是“復習舊課—講授新課—鞏固練習—檢查評價—間隔性復習”，在教學過程中普遍存在重記憶、輕理解，重知識、輕能力，重教法、輕學法的弊端。學生對知識的獲取僅限于被動接受教師的灌輸，主動性和積極性沒有得以發(fā)揮，對于知識點的獲取缺乏有效的情境，對于外語這項語言能力的掌握僅限于詞匯和語法的累積，最終造成“考試拿高分，張嘴臉通紅”的局面。

而在多媒體環(huán)境下，教師可以為學習者提供聲情并茂的視頻材料，如原版英文電影或境外電視新聞節(jié)目，可以準備內容新穎、形式活潑的英語視聽材料，如人物傳記、時事評論、體育新聞、流行音樂等，徹底顛覆傳統教學課堂刻板的教學模式。在大學英語課堂中使用多媒體，集圖片、動畫、聲音等于一體，對學生的感官產生一定的刺激，既促進了教學的立體化、生動化，還能夠提高學生的學習興趣和學習效率。

二、輔助媒介的充分情境化與教師指導作用的弱化

任何事物總有一個興起—發(fā)展—成熟—發(fā)現問題—改進的過程，多媒體教學模式發(fā)展到今天，不管是從技術方面來看，還是從接受程度和普及程度來看，都已經相對成熟，在廣泛應用的今天，多媒體除展示其積極作用外，也存在負面效應。

20世紀90年代，建構主義理論在與行為主義理論的爭辯中脫穎而出，并被借鑒以指導英語教學，在實際教學過程中取得了良好的效果。建構主義強調知識建構，認為學習是人在學習過程中將知識結構固定的過程，而不是簡單地將信息存于大腦并在需要時提取。學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助已有的知識經驗和其他人的幫助，利用必要的學習資源，通過主動探索、積極協作和交流，建立新的認知結構。所以，學習并不是知識的簡單累加，而是新舊經驗間相互沖突、相互作用所引發(fā)的結構重組。

基于此定義，傳統課堂教學中的學生和教師的定位產生徹底翻轉，由教師主動教、強制學，變成教師提供輔助的引導，學生主動學習。教師不再扮演填鴨式教學過程的實施者，而是發(fā)揮引導學生主動建構知識的作用；教材中的知識由只是通過教師課堂的傳授，變成學習者主動建構意義的對象；教學媒體也不再僅充當輔助教師講授知識的媒介和方式，而是用來創(chuàng)設情境，進行合作學習和交際活動，即成為學習者主動學習、協作探索的認知工具。在其理論要義指導下的大學英語課堂教學模式可以概括為“以學生為中心，教師在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識進行意義建構的目的”。

雖然以建構主義為理論依據的課堂模式改革取得了很大的成效，教學效果得到了極大的提高，但筆者在教學過程中體會到，目前多媒體給大學英語聽力課帶來極大便利性和指導性的同時，也帶來了些許多負面問題。

1.教材的情境化與教師主觀能動性的減弱

建構主義重視情境因素，認為學習總與一定的情境相聯系，學習者應在實際情境下，利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學到的新知識，如果原有的認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息，則認知結構自身發(fā)生重組與改造（即順應）；隨著同化與順應的循環(huán)，形成了對知識的建構。通俗一點講，情境是學習者進行學習活動的社會文化背景，只有在真實的語言情境下，借助他人的幫助即通過人際間的協作活動，學生才能感受到語言的完整意義并建構起新的知識。因此，與傳統教學方式相比，現在很多聽力教材的編排和設計都注重情境因素的作用，并利用多媒體技術，最大化地為教學提供聲像豐富、圖文并茂的教學資源。由于多媒體具備集成性的特點，能全方位多角度地將文字、圖畫、音頻、動畫和數值整合在一起，因此，借助多媒體這一輔助媒介，能使內容豐富、形式多樣化的聽力教材從多方面對學生進行刺激，為學生提供生動真實的語言學習環(huán)境，用豐富多彩、生動活潑的視聽形式取代單調枯燥的語言講解，讓語言學習由抽象與空泛變得具體和生動，從而激勵學習者的積極主動性，提高教學效率。

語言學家Carroll在談到聽力材料時曾指出，“考試的語言應該是日常的語言，不應該被簡化、編輯或改動，而以其預料的不規(guī)則呈現給學生，語言交換的背景是真實的”。語言學習材料越真實，越能使學習者有身臨其境的感覺，以我校之前所使用的《新世紀大學英語視聽說教程》為例，教材的Part 1 部分是Global Viewpoints，這一部分的設計是錄像片段，開篇輔之以相關的專有名詞、背景知識和少量生詞的介紹，之后以錄像的形式為學習者展現一個真實的語言使用環(huán)境。錄像中有幾個來自美國、英國、拉美、非洲或者亞洲的受訪者，就某一題材發(fā)表他們自己的觀點。他們中有的人英語地道、規(guī)范、語速正常，有的則語速稍快甚或帶有自己的母語口音，而這恰恰為學生提供了真實的語言情境。教材的Part 2部分是 City Living。這一部分也是錄像片段，但較之以Part 1 里的材料，這部分錄像內容更豐富，不是僅限于訪談類的語言，而是有故事情節(jié)、有人物設計的情景喜劇，力求真實地再現幾個人的日常生活場景，最大限度地為學生提供實際語言情境。

但是教材內容的豐富、教學形式的多樣化也帶來了負面問題。由于教材的內容和形式已經相對充足，很多教師就僅僅依托了教材的設計，循規(guī)蹈矩地按照教材流程上完一節(jié)課，該學習生詞的時候學習生詞，該做練習的時候做練習，該看視頻的時候看視頻，完全被教材牽著鼻子走。與傳統教師主宰課堂相比，多媒體聽力課堂則有了被教材主導的傾向，教師的指導作用被極大地弱化，很多教師認為，由于教材內容已經很豐富了，兩堂聽力課的時間內，只要能夠將教材內容過一遍就足夠了。這樣一來，雖然教師會感覺與傳統課堂相比輕松了很多，但主動性也同時得到了弱化，課堂教學中更是忽視了學生的接受意愿和程度，忽視了教學效率。

2.多媒體教室的高端化與師生之間溝通的障礙

協作和會話是建構主義理論的另外兩個重要因素。協作貫穿于學習過程的始終，主要體現在學習者對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價和意義的最終建構，這些環(huán)節(jié)都需要學習者之間的相互協作。會話交流則是實現語言意義建構的重要手段。在學習過程中，學習者利用已獲得的學習資源，通過會話商討制訂學習計劃、完成學習任務，在相互協作和交流中共同建構語言意義。教師在課堂上不能只按教材的編排走一遍，還要注意輸入與輸出的關系，不能認為說與表達的能力對聽力而言不重要，殊不知，只有輸入沒有輸出的習得是不完整的。因此，教師在課堂上應該指導學生多進行交流，使學生在聽懂的基礎上，能表達出來。

然而，多媒體聽力課一般在語音室里進行，教師多以多媒體為教學的主要媒介，在整個教學過程中，學習者戴著耳機，盯著屏幕，從多媒體中獲得知識，這樣會嚴重影響教師和學生之間的互動，造成師生互動關系在某種意義上的阻斷。而且由于多媒體內容豐富以及其需要操作性，教師在課堂上變成機器的操作者和內容的演示者，很少有時間和精力與學生進行溝通，在課堂討論中也很難有機會對學生進行個別輔導，更有甚者，將課堂討論淪為了人機對話，師生之間的直接互動往往被作為媒介的第三方機器所代替，這樣一來，雖然形式上取得了極大的進步，多媒體教室越來越高端，但是教學中嚴重缺少教學互動，大大降低了學生的學習興趣和熱情，也因此弱化了教師在教學中的指導作用，造成了溝通的障礙。

三、結語

利用多媒體這一媒介，大學英語聽力課程的教學效果比傳統課堂提高了很多。多媒體在聽力教學中所展示的語言學習情境及其包含的文化背景知識比傳統播放磁帶的教學方式更為具體、全面而真實。這不僅能夠更好地提高學生的聽力水平，同時也對培養(yǎng)和增強學生的跨文化交際意識起到積極作用。然而，在科技飛速發(fā)展的今天，在以人為本的教育理念下，多媒體教學日漸突顯其不足之處。因此，教師在充分肯定和發(fā)展多媒體這一先進教學輔助手段的同時，還應針對其負面問題，不斷進行改進與提高。

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