卓立子+陳偉

【摘 要】語文課程“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思是“實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)想的課堂“理想模型”的實(shí)踐樣態(tài)展示，它基于課程本體教育目的、閱讀本體規(guī)律和實(shí)踐自身融合統(tǒng)一的特點(diǎn)思考其堅(jiān)持的兩個(gè)根本原則，探索其構(gòu)思實(shí)施的三個(gè)基本方略。

【關(guān)鍵詞】語文課程；閱讀實(shí)踐教育學(xué)；構(gòu)思；原則和方略

【基金項(xiàng)目】本文系江蘇省教育科研“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“‘教是為了不教思想引領(lǐng)下高中‘語文學(xué)力發(fā)展研究”（課題編號(hào)：YZ-c/2016/29）的階段性成果。

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）13-0040-03

審視當(dāng)代語文閱讀課堂及其教育，人們?cè)D尋找閱讀的階段性、計(jì)劃性、程序性規(guī)律和竭力探索連續(xù)性、循環(huán)性、訓(xùn)練性的閱讀體系，如知識(shí)程序線性授受式和偏重工具訓(xùn)練式的課堂等。這些力求以“最科學(xué)”的設(shè)計(jì)收獲最大教育效果的探索有其對(duì)語文教學(xué)奠基性的有益經(jīng)驗(yàn)，然而存在教者有心、條分縷析，學(xué)者無意、死氣沉沉，效果不佳的問題。課改十多年，人們以“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”的三維目標(biāo)，確立學(xué)習(xí)者主體地位，采用探究、合作、對(duì)話、反思等課堂教學(xué)方式，嘗試建立多樣、豐富、啟發(fā)、生成性的閱讀課堂模式。但美好愿望敵不過骨感現(xiàn)實(shí)，“非語文、泛語文”等對(duì)課程學(xué)科本體的僭越，使培育學(xué)生閱讀素養(yǎng)的效果打了折扣。語文課程“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思嘗試構(gòu)建“課程閱讀目的——閱讀學(xué)習(xí)手段”的彈性“張力”型課堂模型，它堅(jiān)持兩個(gè)根本原則。

一、語文課程“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思堅(jiān)持的兩個(gè)根本原則

“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。” 語文課程“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思是以閱讀教材為依據(jù)，把閱讀教學(xué)內(nèi)容納入到全部的課堂實(shí)踐活動(dòng)中，把課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)論中的本質(zhì)主義思維轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐論中的實(shí)踐思維，并立足于學(xué)生閱讀實(shí)踐學(xué)習(xí)過程的課堂構(gòu)建思考。

1. 閱讀教學(xué)完全體現(xiàn)課程閱讀本體的規(guī)律和實(shí)踐自身的特點(diǎn)

語文課程“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思追求以“語文的立場(chǎng)”構(gòu)建語文閱讀課堂，通過語文閱讀實(shí)踐培育學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。語文素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面的關(guān)鍵內(nèi)容。這也是語文課程對(duì)“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思的要求所在?！伴喿x實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思的閱讀教學(xué)要完全體現(xiàn)課程閱讀本體的規(guī)律和實(shí)踐自身的特點(diǎn)。

（1）確立“語言文字運(yùn)用”的基礎(chǔ)性地位。語言文字這個(gè)“形式”是語文教學(xué)的重要目的，“掌握和運(yùn)用語言文字”這個(gè)“手段”在語文課程“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思中居于基礎(chǔ)地位。在提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)全面發(fā)展的語文課程“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思中，學(xué)生知識(shí)的獲得、能力的形成，智力和思維的發(fā)展都以語言運(yùn)用和建構(gòu)的閱讀實(shí)踐為基礎(chǔ)，審美教育、文化熏陶、思想教育，也無不滲透在其中。因此可以說，語文課程“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思就是在“語言文字運(yùn)用”的基礎(chǔ)上讓學(xué)生把握作品本體，深入理解其內(nèi)容和根據(jù)內(nèi)容去理解其詞法、句法、章法及其他表現(xiàn)手法，并把把握和理解轉(zhuǎn)化為能力的構(gòu)思。

（2）貫徹閱讀“整體設(shè)計(jì)”原則。語文課程“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思的閱讀課堂，貫徹閱讀“整體設(shè)計(jì)”的原則。閱讀“整體設(shè)計(jì)”原則，是指把全文文本整體或文本完整文意整體作為閱讀的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，從整體背景中考察部分的組織，閱讀時(shí)以語言為核心角色，以學(xué)習(xí)文本整體和文本整體文意的實(shí)踐活動(dòng)為行動(dòng)地帶，從而實(shí)現(xiàn)由對(duì)語體形態(tài)分析到對(duì)語像世界理解，再到對(duì)文本語義體系的感悟。

閱讀“整體設(shè)計(jì)”原則符合閱讀教學(xué)的心理學(xué)原理和哲學(xué)系統(tǒng)論觀點(diǎn)，能給閱讀以廣闊的生成空間，尊重了學(xué)生生命本質(zhì)閱讀生活的經(jīng)驗(yàn)。從根本上講，閱讀“整體設(shè)計(jì)”的原則，是閱讀教學(xué)的本質(zhì)原則，它使閱讀教學(xué)立足于語文閱讀學(xué)的本位。

“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思貫徹閱讀“整體設(shè)計(jì)”的原則，這種拒絕割裂、立足整體的教學(xué)可使“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”核心素養(yǎng)培育的要求于閱讀教學(xué)中得以最大化實(shí)現(xiàn)。

2. 閱讀教學(xué)全面呈現(xiàn) “聽、說、讀、寫、思、行” 實(shí)踐的過程和關(guān)系

張志公先生說，從某種意義上說，語文的使用是一種技能，一種習(xí)慣。凡是習(xí)慣都是通過多次反復(fù)的實(shí)踐養(yǎng)成的。閱讀教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生個(gè)體及個(gè)體之間對(duì)閱讀踐履的過程和踐履過程中學(xué)生之間關(guān)系的呈現(xiàn)?！伴喿x實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思堅(jiān)持新的課堂教學(xué)觀：課堂追求建構(gòu)主體“聽、說、讀、寫、思、行”學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程和呈現(xiàn)過程中師生交互主體運(yùn)動(dòng)的關(guān)系。

（1）執(zhí)行以語文閱讀方式進(jìn)行語文閱讀的課堂學(xué)習(xí)過程。以語文閱讀方式進(jìn)行語文閱讀的課堂學(xué)習(xí)過程，是指以“聽、說、讀、寫、思、行”語文學(xué)習(xí)方式完成對(duì)文章的操持、訓(xùn)練，把握和理解，在“聽、說、讀、寫、思、行”實(shí)踐訓(xùn)練中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能，使學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀方法，形成閱讀素養(yǎng)。

《秋聲賦》作為“賦體”圍繞“秋聲”鋪排了三方面內(nèi)容。以“聽秋聲而悚然、異哉”教學(xué)為例，其兩個(gè)教學(xué)階段就呈現(xiàn)了以語文閱讀方式進(jìn)行語文閱讀的課堂學(xué)習(xí)過程。

第一階段：形象體驗(yàn)感悟活動(dòng)。

①師生互動(dòng)翻譯第一段；②閱讀體悟：讀出聲音變化情形；③用“擬聲詞”或“表演形式”再現(xiàn)秋聲。

第二階段：理性歸納活動(dòng)。

師：作者是怎樣描述秋聲的，注意把怎樣說清楚？

生1：作者運(yùn)用了比喻的手法。

生2：運(yùn)用了一系列比喻，可以叫博喻，寫出了秋聲的變化過程。

生3：寫出了秋聲由遠(yuǎn)及近，由小到大的變化過程。

生4：寫出了秋聲變化的急劇和來勢(shì)的猛烈等。

“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思在綜合運(yùn)用“聽、說、讀、寫、思、行”學(xué)習(xí)方式閱讀的過程中使閱讀教學(xué)從過去的形而上學(xué)，終極價(jià)值，偏向內(nèi)容和思想教育的閱讀實(shí)現(xiàn)了向“語用學(xué)習(xí)”體驗(yàn)和“學(xué)科核心素養(yǎng)培育”體悟的轉(zhuǎn)向，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了對(duì)文章語言、文本、敘事結(jié)構(gòu)等語言層面的掌握和學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)過程和策略等層面的把握。

（2）建構(gòu)師生、生生之間的閱讀學(xué)習(xí)互動(dòng)關(guān)系。語文課程“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思的“課程閱讀目的——閱讀學(xué)習(xí)手段”彈性“張力”型課堂，從閱讀學(xué)習(xí)手段的運(yùn)用到課程閱讀目的的達(dá)成之間的彈性“張力”空間因不同的學(xué)習(xí)主體和不同學(xué)習(xí)手段的運(yùn)用，不同的學(xué)習(xí)主體對(duì)不同的學(xué)習(xí)手段學(xué)習(xí)過程的參與，必會(huì)構(gòu)建出多樣性和可能性的閱讀學(xué)習(xí)合作關(guān)系，因不同學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)手段的和諧爭(zhēng)論最終向規(guī)律的聚焦必將構(gòu)建出復(fù)雜性和矛盾性的學(xué)習(xí)對(duì)話和探究關(guān)系，由此課堂可構(gòu)建出趣味性、豐富性和靈動(dòng)性的師生、生生之間的閱讀學(xué)習(xí)互動(dòng)關(guān)系。

陶行知先生將“做”（實(shí)踐）引入教育領(lǐng)域，他主張“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子?！薄伴喿x實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思堅(jiān)持現(xiàn)代教學(xué)精神，教師的作用只表現(xiàn)在：教師要注意學(xué)生舊有的閱讀學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可拋出問題啟發(fā)他們，可運(yùn)用暗示引起他們，或提供手段幫助他們，或利用教示示例他們，但學(xué)生的學(xué)習(xí)必須是自主的、自動(dòng)的，甚至是自覺的，學(xué)生一直在運(yùn)用舊有的閱讀經(jīng)驗(yàn)去推考新的閱讀問題，去獲得新的閱讀知識(shí)，最終形成新的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

二、語文課程 “閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思實(shí)施的三個(gè)基本方略

“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思追求體現(xiàn)閱讀本體規(guī)律和自身特點(diǎn)以及呈現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程和關(guān)系。它要實(shí)現(xiàn)的是閱讀本體，學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)主體之間的融合統(tǒng)一，喚醒學(xué)習(xí)潛能、學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，培育閱讀素養(yǎng)、閱讀策略。它思考構(gòu)建由整體規(guī)劃到類文閱讀再到具體文本的閱讀程序，其構(gòu)思的實(shí)踐路徑是整本書到整單元，再到整體文本循序漸進(jìn)、循環(huán)加深的閱讀課序列。

1. 整本書閱讀構(gòu)思

“整本書閱讀構(gòu)思”的“整本書”界定為整本教科書和整本經(jīng)典書。這種構(gòu)思是指依據(jù)“整本書”的邏輯整體性和內(nèi)容全息性進(jìn)行課堂實(shí)施的構(gòu)建和思考。

（1）整本教科書閱讀規(guī)劃?！拔倪x式教科書”是當(dāng)前課程閱讀教學(xué)實(shí)施的主要依據(jù)，其一般從能力體系、知識(shí)體系或人文主題體系三個(gè)角度來設(shè)計(jì)?！伴喿x實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思要求根據(jù)整本教科書的邏輯整體性對(duì)整本教科書進(jìn)行規(guī)劃。

整本教科書閱讀規(guī)劃可以避免那種以課為單位一篇篇的教，缺乏整體邏輯系統(tǒng)安排的千篇一律，瑣碎繁雜的弊端。它要從整體上分析課課之間、單元之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，要從全冊(cè)、全年甚至整套教材上思考構(gòu)建閱讀課堂體系。

整本教科書閱讀規(guī)劃在注重閱讀本體規(guī)律和自身特點(diǎn)以及呈現(xiàn)主體之間學(xué)習(xí)實(shí)踐過程和關(guān)系的原則下進(jìn)行，要注意課文之間，單元之間閱讀目標(biāo)的一致和閱讀過程的相承。不同文選型的教材，閱讀課堂構(gòu)思時(shí)要整體思考從那篇文章切入？文章從哪一點(diǎn)切入？縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點(diǎn)和面？

教師作為“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”的建設(shè)者和實(shí)現(xiàn)者，應(yīng)充分發(fā)揮教材的閱讀憑借價(jià)值、資源價(jià)值、示例價(jià)值和積累價(jià)值，對(duì)教科書進(jìn)行整體閱讀規(guī)劃。

（2）整本經(jīng)典書閱讀操作。“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思提倡整本經(jīng)典著作閱讀，并且探索整本經(jīng)典著作閱讀的課堂操作路徑。它通?；谡窘?jīng)典著作的內(nèi)容全息性進(jìn)行。試舉葉圣陶、朱自清對(duì)魯迅《吶喊》短篇小說集指導(dǎo)一例。

集子共收魯迅十四篇短篇小說，葉、朱先介紹短篇小說知識(shí)：從形象上受到了感動(dòng)……探索那伏在形象背后的東西。明確了讀小說的方法。接著根據(jù)魯迅“將舊社會(huì)的病根暴露出來，催人留心，設(shè)法加以治療”的總體意圖，用比較對(duì)照方法詳細(xì)分析了《狂人日記》和《阿Q正傳》等四組八篇的題旨和特點(diǎn)。分析《吶喊》寫作特點(diǎn)，也采用選取范例，以一當(dāng)十的方法。如講到短篇小說手法上的“經(jīng)濟(jì)”，僅舉《白光》一篇為例。

葉、朱兩大家從整體上高屋建瓴，局部處洞察入微，采用總體剖析和選例示范結(jié)合的方法進(jìn)行整本經(jīng)典著作的閱讀指導(dǎo)，既能提綱挈領(lǐng)，俾使舉一反三。

有教師指出，走進(jìn)操作層面的“整本書”閱讀，“課程目標(biāo)要突破大與空，走向真與實(shí)；教學(xué)準(zhǔn)備，要突破窄與狹，走向大和寬；課堂研究組織，要突破單與個(gè)，走向組與群”，“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思將對(duì)整本書閱讀操作策略繼續(xù)探索。

2. 整單元閱讀整合

整單元閱讀課整合，包括課文的選學(xué)，課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和課堂閱讀面貌展現(xiàn)三個(gè)方面。其堅(jiān)守“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”的兩個(gè)根本原則，注意抓住閱讀教學(xué)的中心任務(wù)，即學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培育，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀。

當(dāng)前教材一般以“能力訓(xùn)練、文體知識(shí)或人文主題”三種選文方式組織單元，可理解為它們都是閱讀目標(biāo)層面的某一層級(jí)，單元閱讀課整合取其一作為教學(xué)主題，教學(xué)統(tǒng)率，教學(xué)線索，起到統(tǒng)而貫穿的作用，而被統(tǒng)之多恰是對(duì)這個(gè)一的演繹，對(duì)這個(gè)一的表現(xiàn)，這是單元閱讀課課文選學(xué)的重要策略。閱讀能力是在語文運(yùn)用學(xué)習(xí)活動(dòng)中不斷提升的，是在對(duì)“語言、文章”的分析把握中，具體言之，是在語文的“聽、說、讀、寫、思、行”活動(dòng)中螺旋式完成任務(wù)的。單元閱讀課課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和課堂閱讀面貌展現(xiàn)要抓住這個(gè)根本。

以蘇教版高中必修五專題一“科技之光”為例。

本專題以“科技之光”人文內(nèi)容為主題，包括“探索與發(fā)現(xiàn)”“奇異的自然”“美麗的創(chuàng)造”三個(gè)板塊。單元教學(xué)可在“科技之光”的人文主題統(tǒng)率下進(jìn)行課文選學(xué)，課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和閱讀面貌展現(xiàn)。

“探索與發(fā)現(xiàn)”兩篇課文，選學(xué)《物種起源緒論》這篇傳統(tǒng)篇目，教學(xué)立足于了解科學(xué)家的工作方式和思維特點(diǎn)；“奇異的自然”選學(xué)《斑紋》，《斑紋》相比于《南州六月荔枝丹》更具思維深度和思想溫度；“美麗的創(chuàng)造”，選學(xué)《足下的文化和野草之美》，引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識(shí)科學(xué)的實(shí)踐精神，說明科學(xué)與美的內(nèi)在聯(lián)系。

《物種起源緒論》主要進(jìn)行兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，寫作思路的學(xué)習(xí)以及文本重要信息的篩選，這是了解科學(xué)家的工作方式和思維特點(diǎn)閱讀目標(biāo)的需要。

《斑紋》一文可喚起人們沉睡的記憶，讓人想起許多遠(yuǎn)逝的鮮活事物，讓人生命的目光關(guān)注最初遭遇的哲學(xué)命題。因此，依據(jù)文體特征，貫徹“閱讀整體設(shè)計(jì)”原則，進(jìn)行“段落細(xì)致鑒賞教學(xué)”，從全文、各個(gè)段落、某個(gè)段落、句群，甚至句子、字詞的細(xì)致鑒賞去理解文章內(nèi)涵。

《足下的文化和野草之美》是理解科學(xué)和美的關(guān)系的文章，理解不應(yīng)是浮光掠影口號(hào)式理解。文本對(duì)“足下的文化和野草之美”內(nèi)涵闡釋，理解內(nèi)涵我們定位于對(duì)文本段落層次關(guān)系的思考，而理解“足下的文化和野草之美” 的藝術(shù)設(shè)計(jì)特色，則是段落內(nèi)部層次關(guān)系的思考了。

這樣，整單元閱讀課整合，人文主題統(tǒng)率文體知識(shí)掌握和能力訓(xùn)練，閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)時(shí)開展的是遵循語文學(xué)習(xí)規(guī)律的，以“語言運(yùn)用”品味和理解為核心的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，呼應(yīng)了閱讀教學(xué)的本質(zhì)特點(diǎn)和價(jià)值追求。閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞單元人文主題展開，學(xué)生體悟人文主題，受到人文主題的熏陶，絕不是一種口號(hào)式的強(qiáng)制灌輸，而是對(duì)語文文本的體驗(yàn)、感悟活動(dòng)。

3.“文本整體”閱讀課呈現(xiàn)

“文本整體” 閱讀課呈現(xiàn)是基于“整本書構(gòu)思”和“整單元整合”的“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)思下的課堂實(shí)施的基礎(chǔ)方式。其在閱讀“整體設(shè)計(jì)”的原則下構(gòu)建“課程閱讀目的——閱讀學(xué)習(xí)手段”的彈性“張力”型課堂，思考其課堂的組織形式和學(xué)習(xí)樣態(tài)。

從“閱讀學(xué)習(xí)手段”到“課程閱讀目的”彈性“張力”之間的空間組織形式是整體文本閱讀課呈現(xiàn)的組織形式。課改以來的合作、探究、對(duì)話、研究性學(xué)習(xí)形式是比較模糊的，我們將之落實(shí)為“提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流” 等七種課堂組織形式，課堂可采用其一為主體或多個(gè)并用。需要強(qiáng)調(diào)的是，所有的組織形式中教師的“啟發(fā)”不能代替學(xué)生的“奮發(fā)”，教師的“誘掖”不能替代學(xué)生的“自主”。

“整體文本閱讀課呈現(xiàn)”的學(xué)習(xí)樣態(tài)表現(xiàn)為“聽、說、讀、寫、思、行”等語文本質(zhì)學(xué)習(xí)手段和學(xué)習(xí)技能的運(yùn)用和訓(xùn)練，但其絕不是知識(shí)結(jié)果的告知，知識(shí)只能在“聽、說、讀、寫、思、行”學(xué)習(xí)手段和技能的運(yùn)用和訓(xùn)練中習(xí)得，或發(fā)揮知識(shí)的教示作用進(jìn)行語文本質(zhì)學(xué)習(xí)手段和學(xué)習(xí)技能的運(yùn)用和訓(xùn)練。

限于篇幅，“整體文本閱讀課呈現(xiàn)”課型留待《語文課程“整體文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型》中專文論述。

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（編輯：胡 璐）