羅蘭

（寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

摘要：教育的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生人格特征的全面和諧發(fā)展。本文主要探討了人格特征形成與發(fā)展的本質(zhì)、機(jī)制及其對教育的啟示意義。

關(guān)鍵詞：人格特征；形成與發(fā)展機(jī)制；教育啟示

中圖分類號：G446 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）24-0050-03

促進(jìn)學(xué)生人格的和諧發(fā)展是教育的根本問題。那么，如何培養(yǎng)學(xué)生和諧發(fā)展的人格呢？揭示人格特征形成與發(fā)展的機(jī)制，將有助于從根本上解決這一問題。

一、人格特征形成與發(fā)展的本質(zhì)

人的人格特征不是純粹私人或者個體的所屬物，而是社會歷史發(fā)展的成果。動物只能被動地被自然選擇，優(yōu)勝劣汰。人卻不一樣，人不是被動地去適應(yīng)環(huán)境，人在與環(huán)境相互作用的過程中，環(huán)境會對人產(chǎn)生影響，人也能夠有目標(biāo)有意識地反作用于環(huán)境，并在改造自身的自然的同時，創(chuàng)造著活動的產(chǎn)物，在這種過程中，個體通過掌握既有的人類本質(zhì)力量，并將其轉(zhuǎn)化為自身的認(rèn)知、情意、行為諸方面的人格特征，達(dá)到并且超越人類發(fā)展的既有水準(zhǔn)。因此，馬克思指出，人格發(fā)展的實(shí)質(zhì)是掌握既有的“人類本質(zhì)力量”的過程。所謂人類本質(zhì)力量，就是指歷史地、社會地形成的人類本質(zhì)特征，諸如人類知識文化（數(shù)學(xué)、物理、生物、化學(xué)等學(xué)科）、社會價值（正義、真善美等），它們是人類長期以來為獲得、利用生存發(fā)展條件而展開的各種生產(chǎn)、生活活動的產(chǎn)物，該產(chǎn)物包括了物質(zhì)產(chǎn)品與精神產(chǎn)品，包括了人類所創(chuàng)造的各種社會生活條件以及與之相作用的概念、步驟、態(tài)度、觀念、藝術(shù)等。那么，個體是如何掌握人類本質(zhì)力量從而形成與發(fā)展自身人格特征的呢？

二、人格特征形成與發(fā)展的機(jī)制

人格發(fā)展需要外部條件予以支持。人格發(fā)展的過程是人類個體為了滿足自身生存發(fā)展需要而與外部生活環(huán)境條件中物質(zhì)現(xiàn)象、社會關(guān)系、意識形態(tài)中所蘊(yùn)含的人類本質(zhì)力量相互接觸、相互作用的人格活動過程。但是，人類個體如果僅僅接觸社會生活條件是不能夠得以發(fā)展的，只有切切實(shí)實(shí)地接觸到社會生活條件中所蘊(yùn)含的人類本質(zhì)力量，并與之相作用、相接觸才可以得以發(fā)展。一切人格特征都是在相應(yīng)的人格活動中并且經(jīng)由這樣的活動過程而形成和發(fā)展的，人類個體必須經(jīng)過相應(yīng)的人格活動過程才能形成完整的人格特征。個體已經(jīng)形成的人格特征特質(zhì)、外部的社會環(huán)境條件及其所蘊(yùn)含的人類本質(zhì)力量等要素的存在并不是完全孤立開來的，它們之間相互作用、相互交織形成了個體同外部生活條件相互作用的人格活動過程。而且，人格活動的質(zhì)，即構(gòu)成人格活動心理內(nèi)容的質(zhì)，包括人格活動的目標(biāo)、方向、意義、動機(jī)、對象（內(nèi)容）、過程、狀態(tài)、結(jié)果等，制約著人格特征的質(zhì)，即個體所形成的知識、能力、態(tài)度、性格特征的內(nèi)容、性質(zhì)、功能等。這是為什么呢？首先，人格活動的質(zhì)，即人格活動的心理內(nèi)容，在主體內(nèi)部經(jīng)過不斷內(nèi)化—外化—內(nèi)化的過程，最終形成個體的人格特征或者人格特質(zhì)。試看如下實(shí)例：一個正在玩耍的小男孩第一次抬頭看見“小鳥在天空飛翔”。他好奇地模仿小鳥的飛翔動作，以此向周圍的大人展示著他的發(fā)現(xiàn)。這時，小男孩的媽媽告訴他，那是“小鳥在天空飛翔”。接下來，小男孩一邊繼續(xù)模仿小鳥的飛翔動作，一邊激動地重復(fù)著，“小鳥在天空飛翔”……當(dāng)這個小男孩第一次看見“小鳥在天空飛翔”場景時，他腦海中本無“小鳥”，“天空”、“飛翔”等概念。小男孩將外部觀察到的場景內(nèi)化到自身的頭腦中（內(nèi)化），并且模仿小鳥飛翔的姿態(tài)。此時，男孩大腦中還是無小鳥，無天空，無飛翔概念，但能感知有東西在高的地方運(yùn)動，能夠感知三者的存在，但并沒有建構(gòu)三者的概念。小男孩將內(nèi)化到自身頭腦中的印象外化到自身的行為上，表現(xiàn)為模仿行為（外化）。這時，媽媽告訴小男孩，那是“小鳥在天空飛翔”。小男孩在頭腦中將母親告訴他的“小鳥在天空飛翔”結(jié)合自己的所見的場景，在大腦中建構(gòu)起關(guān)于“小鳥”、“天空”、“飛翔”三個概念，最終獲得了“小鳥在天空飛翔”的概念。因此，小男孩所獲得的知識是自己建構(gòu)而成，并未只是單純地灌輸，如果男孩從來沒有看見過“小鳥在天空飛翔的場景，僅僅由小男孩的母親給他描述，他其實(shí)并不能在大腦中建構(gòu)起以上三個概念，他也并不能真正理解與明白“小鳥”、“天空”、“飛翔”的概念。其次，人格活動的質(zhì)或人格活動的心理內(nèi)容，即人格活動的目標(biāo)、方向、意義、動機(jī)、對象（內(nèi)容）、過程、狀態(tài)、結(jié)果等，是主體個體為了滿足自身生存發(fā)展需要而朝向生活條件、依據(jù)生活條件、與生活條件相互作用的具體心理現(xiàn)實(shí)。在個體既有的人格特質(zhì)、社會環(huán)境條件及其所蘊(yùn)含的人類本質(zhì)力量相互作用中，生活條件中所蘊(yùn)含的人類本質(zhì)力量是通過轉(zhuǎn)化為這些心理現(xiàn)實(shí)（心理內(nèi)容）而實(shí)現(xiàn)自身的主體化（即被主體所掌握），從而內(nèi)化為這些心理內(nèi)容的質(zhì)的。隨著以上這些心理內(nèi)容的質(zhì)在主體內(nèi)部不斷強(qiáng)化，即反復(fù)的內(nèi)化—外化—內(nèi)化，使得實(shí)現(xiàn)了主體化的人類本質(zhì)力量最終內(nèi)化為主體自身的人格特質(zhì)。再看如下“化合價”概念教學(xué)的實(shí)例：如果學(xué)生在上課過程中沒有認(rèn)真聽講，或者沒有真正理解化合價的內(nèi)涵，只會機(jī)械地背出“化合價是一種元素的原子與其他元素的原子相化合的性質(zhì)?！蹦敲矗蟽r真正的內(nèi)涵與意義并沒有內(nèi)化為學(xué)生的心理現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致這些知識并沒有實(shí)現(xiàn)主體化，更不會內(nèi)化為學(xué)生心理內(nèi)容的質(zhì)，學(xué)生可以機(jī)械地背出這個概念，但是知識的核心與內(nèi)涵沒有真正掌握。相反，學(xué)生只有真正把握了知識深層次的內(nèi)涵與意義，將所學(xué)的知識內(nèi)化為主體自身的心理現(xiàn)實(shí)時，學(xué)生在做題時才能應(yīng)對自如。第三，如果教育因素納入到個體既有的人格特質(zhì)與人類本質(zhì)力量相互交織、相互作用的過程中，教育將會調(diào)整個體與外部社會生活所作用的方式。在教育環(huán)境中，人格發(fā)展方式具體化為：人在教育者的指導(dǎo)之下，在與他人相互作用的集體環(huán)境之中，同經(jīng)過選擇的社會生活條件能動的相互作用過程。在納入了教育因素的人格發(fā)展過程之中，教育者會給被教育者選擇與其發(fā)生能動作用的社會生活條件。比如，在教學(xué)中，學(xué)校與老師會給學(xué)生確定買什么輔導(dǎo)資料、選擇與決定學(xué)生所學(xué)知識、對學(xué)生進(jìn)行什么樣的德育等。教育是塑造人的工作，促進(jìn)人格的完善和人的發(fā)展，是教育的首要任務(wù)。教育作用通過影響和指導(dǎo)個體與生活條件相互作用的具體方式—賦予人格活動以方向和規(guī)范，影響人格活動的心理內(nèi)容的質(zhì)及其內(nèi)化—外化的過程，從而影響（促進(jìn)或阻礙）個體人格的發(fā)展。例如在學(xué)校的德育中，教師向?qū)W生宣揚(yáng)真、善、美，做人要誠實(shí)，有愛心等，通過有選擇性地向?qū)W生傳播知識、價值觀、行為規(guī)范，勢必賦予學(xué)生人格活動以方向和規(guī)范，影響其所接觸與形成的心里內(nèi)容的質(zhì)，最終影響其人格特質(zhì)的形成。教育，不僅僅傳授知識，更能夠提高個人修為，增加我們對生活的感受力，從而認(rèn)知自己，并不斷提高自己。第四，個體已經(jīng)形成的人格資質(zhì)，必然參與和影響這種內(nèi)化與外化過程，從而造成主體與生活條件相互作用方式的個體差異，因而，即便面臨同樣的生活條件，個體之間人格發(fā)展的具體路徑必然是不同的。個體雖然存在于社會之中，但又相對獨(dú)立于社會之中，一方面，每個人都是獨(dú)立的個體，每個人的遺傳素質(zhì)、成長環(huán)境、家庭背景、性格特點(diǎn)等都存在著較大的差異，導(dǎo)致每個個體已有的人格資質(zhì)都不同，個體已經(jīng)形成的人格資質(zhì)必然會參與和影響心理現(xiàn)實(shí)與外部社會環(huán)境條件相互作用（內(nèi)化與外化）的過程，從而造成不同的主體與生活條件相互作用方式的差異。例如同一個班級中的學(xué)生，他們每天生活學(xué)習(xí)在同樣的教室里，上相同老師的課，相同的學(xué)習(xí)氛圍，但最后每個學(xué)生形成的性格，所真正學(xué)到內(nèi)化的知識具有很大的差異性。

三、人格特征形成發(fā)展的機(jī)制對教育工作的啟示

通過以上探討，我們可以得出如下結(jié)論。

第一，人格特征的發(fā)展過程是內(nèi)化與外化相統(tǒng)一的過程。一方面，人格發(fā)展的過程是人內(nèi)化生活條件與環(huán)境作用、掌握既有人類本質(zhì)力量的過程，適應(yīng)生活條件、掌握社會創(chuàng)造的文化財富是人格發(fā)展的前提。但人格的發(fā)展過程并非僅僅包含內(nèi)化，在此基礎(chǔ)上，人可以應(yīng)用其內(nèi)化了的知識、價值、規(guī)范等能動地做出創(chuàng)造、變革環(huán)境的行為，從而為推動社會發(fā)展進(jìn)程做出自己的貢獻(xiàn)—成為有益于社會發(fā)展的公民，亦即外化的過程。所以人格發(fā)展的過程不是單一的內(nèi)化過程或者單一的外化過程，人格特征的發(fā)展過程是內(nèi)化與外化兩者相統(tǒng)一的過程。在人格特征的發(fā)展過程中，既有內(nèi)化過程，又有外化過程，內(nèi)化是外化的基礎(chǔ)與前提，外化是內(nèi)化的外顯與表現(xiàn)。在人格特征發(fā)展過程中，內(nèi)化與外化相輔相成，互相依存，相互影響，缺一不可。例如，人類是依據(jù)自身要求與現(xiàn)實(shí)可能性，去變革自然，創(chuàng)造社會環(huán)境的。同時，人類在變革自身、變革環(huán)境的過程中，人的某些能力與行為特征也獲得了發(fā)展。人格發(fā)展的過程就是人類新生代為了滿足自身生存發(fā)展的需要而與社會生活條件中所蘊(yùn)含的人類本質(zhì)力量相互接觸、相互作用的過程中，掌握此前的發(fā)展水準(zhǔn)，并進(jìn)而超越這一發(fā)展水準(zhǔn)的。所以，在歷史過程中，人類本質(zhì)能力的形成，是內(nèi)化與外化的辯證統(tǒng)一的過程。第二，外部環(huán)境條件的影響（如教育）必須以已經(jīng)形成與發(fā)展的、既有內(nèi)部人格條件（知識、經(jīng)驗(yàn)、技能、態(tài)度、情意等）為前提，即外部影響必須納入人格既有的需求-經(jīng)驗(yàn)-意義結(jié)構(gòu)之中，才能作為人格發(fā)展的有效條件與因素而發(fā)揮作用。我們與外部環(huán)境條件中所蘊(yùn)含的人類本質(zhì)力量的相互作用只能是建立在已有的人格資質(zhì)的基礎(chǔ)之上。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是每個學(xué)習(xí)者以自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)（既有的內(nèi)部人格條件）為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬的從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。在備課的過程中有一項(xiàng)很重要的環(huán)節(jié)是進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析，以溴碘的提取為例，學(xué)生在氯氣的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)知道氯氣是一種具有強(qiáng)氧化性的物質(zhì)，同時學(xué)習(xí)了氧化還原反應(yīng)的相關(guān)知識；正因?yàn)榱私獾竭@些內(nèi)部人格條件，在上課的時候老師才可以結(jié)合氧化還原反應(yīng)的知識來解釋提取溴碘的原理。所以我們在正式上課之前必須要明確學(xué)生已有的知識水平和能力基礎(chǔ)，以學(xué)生已經(jīng)形成與發(fā)展的、既有的內(nèi)部人格條件為前提，才能使教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者的特征相匹配，才能提高教學(xué)效率。但如果外部條件、要求（包括教育）不能被個體納入其需求結(jié)構(gòu)之中、并形成內(nèi)在矛盾時（沖突與動機(jī)），外部條件、要求就不能發(fā)揮教育作用而促進(jìn)個體人格特征的形成。第三，人與外部環(huán)境條件的相互作用過程以及由此發(fā)生的內(nèi)化與外化過程都是在能動的人格活動中實(shí)現(xiàn)的。從這種意義上說，一切人格特征都是在相應(yīng)的人格活動中、并且經(jīng)由這種人格活動才得以形成與發(fā)展的。學(xué)生只有將要學(xué)習(xí)的知識真正內(nèi)化為主體自身的心理現(xiàn)實(shí)，才能真正地掌握知識的本質(zhì)與內(nèi)涵，所以傳統(tǒng)對于教學(xué)的認(rèn)知比如“教師灌水論”這種單純的知識灌輸法便是錯誤的認(rèn)識。在化學(xué)教學(xué)過程中要注重學(xué)生的實(shí)際動手操作能力的培養(yǎng)，使知識與技能相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)化與外化過程。學(xué)生是具有能動性的，他們不是被動地接受外部環(huán)境條件比如知識等的影響，其自身已有的人格特質(zhì)與其自身的邏輯必然參與其學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程。所以，教師在教學(xué)過程中要注重學(xué)生在教學(xué)實(shí)際中的主體地位，注重與學(xué)生的交流與互動，在教學(xué)過程中，教師只是推動指導(dǎo)作用，知識的得出過程應(yīng)該由學(xué)生自己完成，這就要求在教學(xué)過程中，教師要注重探究方法的合理運(yùn)用。教師在教學(xué)中不能將學(xué)生一概而論，每個學(xué)生都是獨(dú)特的，教師與學(xué)校要借助人類創(chuàng)造出來的精神財富和文化價值去發(fā)展個性，采取多樣化的評價方式。教師要考慮到學(xué)生已有的人格特質(zhì)，在學(xué)生已有人格資質(zhì)的基礎(chǔ)之上，創(chuàng)設(shè)合理的問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與將要學(xué)習(xí)的知識之間架構(gòu)起一座橋梁，所以教師在教學(xué)前的準(zhǔn)備工作必須充足，做好學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，學(xué)習(xí)者分析等。我們面臨著使所有青少年全面而充分發(fā)展的民主型人格這一重大任務(wù)，所以學(xué)生的發(fā)展不僅僅只是知識的增長，而是全面和諧的，還包括技能，學(xué)習(xí)的過程與方法，情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)等，科學(xué)合理的教育應(yīng)該促使學(xué)生的德育、智育、體育、美育全面和諧地發(fā)展。

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