聞待

【摘要】天等以縣域推動“有效教育 高效課堂”教改已有數(shù)年，其意義和內(nèi)涵值得進行深入的解讀。本文基于縣域課堂教學改革推進風險的前提，從教育的原點強調(diào)了教改的必要性和“有效教育 高效課堂”教改的科學性。教學改革通過創(chuàng)設(shè)制度化的平臺，在落實課堂四大功能的同時，指向?qū)W生的全面發(fā)展。本文還從科學理論的角度，強調(diào)了教改在課堂知識傳授功能的創(chuàng)新性和實踐性的“高效”應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】天等縣 有效教育 高效課堂 教學改革

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）05A-0010-03

天等縣是廣西西南部的低山丘陵縣份，地處偏遠、資源貧瘠，經(jīng)濟發(fā)展相對落后，是國家級貧困縣，但“天等人不等天”，天等人性格倔強，做事堅韌，認定的事情“咬定青山不放松”。天等將教育這個培育天等未來希望的事業(yè)，作為造福天等人民利益的一件大事?？h委縣政府確立了建設(shè)教育強縣的目標，教育局則以課堂教學改革為突破口，直面農(nóng)村教育中課堂效率低下的難題，以縣域推進方式開展“有效教育 高效課堂”教學改革?？h域課堂教學改革推進存在一定風險。由于課堂教學改革改的是教師經(jīng)年熟悉的教學方式、教學習慣，難度很大。如果沒有堅定的教改信念，沒有熱忱的教改熱情，沒有持續(xù)的教改支持，天等的教改很容易像無數(shù)有始無終的改革一樣，無聲而息。在這一點上，教育工作者們表現(xiàn)出超乎尋常的務(wù)實與堅持的態(tài)度，不抱怨環(huán)境，不尋找借口，以問題解決的思維執(zhí)著面對教改中的問題。四年過去了，教改還在堅持，并在與高校的合作中獲得更穩(wěn)固的定力。課堂教學生態(tài)在悄悄地發(fā)生改變，從直觀的感受上可知，學生們表現(xiàn)得更自信、更大方、更得體；從深層次的學業(yè)影響上看，近五年的數(shù)據(jù)顯示，天等縣萬人高考考生數(shù)排全市第一，一本、二本上線率排崇左市前列，全縣出現(xiàn)了“回流”就學潮，“回流”學生人數(shù)逐年增長。這些成就是天等教育綜合改革的直接影響，而課堂教學改革無疑是其中最直接、對師生影響最大的一個亮點?；谶@個原因，我們有必要對天等課堂教學改革“有效教育 高效課堂”做解讀。

一、關(guān)于“有效教育 高效課堂”的名稱

各地推進教學改革，出現(xiàn)了很多簡潔而響亮的名稱，有取自課堂教學流程的，如山東昌樂二中的“271模式”（10+35+5），江蘇灌南新知學校的“自學·交流模式”，江蘇洋思中學的“先學后教當堂訓練模式”；有體現(xiàn)課堂教學思想的，如沈陽立人學校的“整體教學”，江西武寧寧達中學的“自主開放型課堂”；有呈現(xiàn)課堂組織方式的，如集體性教學、合作學習、小組學習等；有提煉課堂教學方法的，如問題教學法、任務(wù)驅(qū)動；有直接表達課堂教學功能的，如有效教學、高效課堂等；還有一些學校將各種改革元素以數(shù)字化方式綜合呈現(xiàn)出來，如河北衡水中學的“三轉(zhuǎn)五讓模式”，山東杜郎口中學的“三三六模式”等。名字異彩紛呈，也有助于提高學校教改的辨識度，但并不意味著各種模式之間大相徑庭。研讀這些課堂模式可知，其追求的要素是類似的：發(fā)揮學生的主體性，提高學生的自學能力，促進學生探究創(chuàng)新，創(chuàng)設(shè)學生展示的平臺。事實上，這些教改中所展示出來的課堂生命力，確實讓人心向往之。

天等有教改的基礎(chǔ)，有過參與式教育項目和MS-EEPO（有效教育）的項目經(jīng)驗，這兩個項目帶給天等教育人一些基本的教育理念和操作方式，但止于“課堂組織方式”的改變難以滿足天等人對改變教育現(xiàn)狀的需求，在“有效參與”的基礎(chǔ)上，教育工作者們迫切渴望“課堂高效”的實現(xiàn)，于是將這個最樸素的愿望提煉成了“有效教育 高效課堂”八個字。經(jīng)過四年的改革，我們更加堅信這條道路的正確性，也希望能把這八個字刻在每個天等教育人的心里。

二、關(guān)于“有效教育 高效課堂”的內(nèi)涵

（一）“有效教育”

回到教育最原始的初衷，教育就是“有目的地培養(yǎng)人的活動”，這里的活動包括“教書”和“育人”。道理簡單，實踐起來并不簡單。眾所周知，應(yīng)試教育從來是真實世界中的追求，因其目標單一、考核簡單、功利顯著，更容易成為一線教師的執(zhí)念。與此同時，教育本身的目的卻因其實踐的復雜性、不確定性、延時性往往被擱置一旁。因此，搞教改首先要不忘初衷，教育即目的，課堂教學的功能體現(xiàn)在它的教育目的之中。課堂教學作為學校教育制度的核心部分，有其根本的目標指向，即指向?qū)W生的發(fā)展。對于學生個體發(fā)展而言，課堂教學有知識傳遞功能、社會適應(yīng)性形成功能、個性發(fā)展功能、人格特質(zhì)養(yǎng)成等四大功能。知識傳授作為課堂教學的基礎(chǔ)功能得到了高度重視，人的活動是其他功能的前提，而其他功能的實現(xiàn)，也需要在課堂這個結(jié)構(gòu)中得到人文關(guān)懷的制度性安排。那么，社會適應(yīng)性形成功能、個性發(fā)展功能、人格特質(zhì)養(yǎng)成等三大功能，在學校組織的知識傳授之外，將得到怎樣的關(guān)照呢？

天等“有效教育”在這方面拓展了常規(guī)的課堂功能。在這個課堂上，學生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)得到重視，獲得制度性的保障，其最直接的成就是，農(nóng)村學生不畏懼了，變得自信大方——這種自信與勇氣相連，對于一個人一生的發(fā)展會起到什么樣的重要作用，是不言而喻的。這里所說的發(fā)展是，在社會適應(yīng)性方面，學生個體在與同學的高頻次溝通中體會人群的多樣性；在心態(tài)上學會欣賞、包容和諒解；在技能上學會贊美、拒絕和管理；在社會交往中懂得規(guī)則、彈性與應(yīng)變，有關(guān)社會的那些行為方式、行為規(guī)范，在課堂小組這個小社會中不斷被操練、不斷被理解；在個性發(fā)展方面，“積極的個性發(fā)展”指的是個性的全面、和諧的發(fā)展?！皩W生在各個層觀上都發(fā)展著以情感、意志、興趣、愛好、態(tài)度、價值觀、信念乃至整個人格為內(nèi)容的同化、順應(yīng)和平衡化，并由此而出現(xiàn)心智和體能的綜合性變化，這種綜合性變化的相對平衡狀態(tài)，即標志著特定階段個性品質(zhì)的發(fā)展水平。”理想的課堂狀態(tài)產(chǎn)生著這樣一種化學反應(yīng)。在人格特質(zhì)養(yǎng)成方面，是在社會適應(yīng)性、個性發(fā)展等基礎(chǔ)上形成的一種區(qū)別于他人的，穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)，課程教學在塑造兒童積極的人格品質(zhì)上有其獨特的價值——積極主動的探究、嘗試創(chuàng)新，發(fā)表獨到見解，完成創(chuàng)造性的學習任務(wù)等，這種創(chuàng)造性人格的培育是課堂教育功能的高級體現(xiàn)。

從“有效教育 高效課堂”的組織上可以看到，有效的制度性安排（即課堂組織方式）為這些課堂拓展功能的實現(xiàn)，發(fā)揮了平臺作用。我們可以把“有效教育”這一概念聚焦于提升學生綜合素質(zhì)的主題上。這一方面有很多理論支撐，如合作學習、多元智力、社會性發(fā)展等，這是最基礎(chǔ)的人的教育，可以說是一個發(fā)現(xiàn)人（本身）的過程。

（二）“高效課堂”

“高效課堂”的名稱使用得非常廣泛，是許多地方課堂改革的代稱，取其字面含義，就是要改變低效、無效，甚至負效的課堂表現(xiàn)，課堂要高效。山東杜郎口成功樹立了一個典范，天等縣從中看到了農(nóng)村兒童發(fā)展的另一種可能。在天等早期參與的中英西南項目參與式教學和MS-EEPO（有效教育）模式的基礎(chǔ)上，天等人在“有效教育”的形式上加入“高效”這個概念，回到課堂教學功能中的基礎(chǔ)性功能——“知識傳授”。何謂高效？杜郎口的高效課堂將其提煉為“立體式、大容量、快節(jié)奏”。在杜郎口，確實讓人有目不暇接的感覺，這種緊張感在很大程度上歸結(jié)于崔其升校長的個人魅力與行動力。以研究“有效教育”最為著名的國內(nèi)學者余文森教授，其建立的課堂“有效”的指標體系為例，該體系分為結(jié)果性指導和過程性指標兩個維度，如下表所示。

高效課堂著眼于課堂上的學習狀態(tài)與學習結(jié)果，這是我們看得到的，但學生頭腦中的學習過程，我們是看不到的，它像似一個黑箱，只能從輸入和輸出的兩端來猜測這個過程。要發(fā)現(xiàn)這個過程，就要回到教育規(guī)律本身，遵循知識學習的內(nèi)部機制，知識有何特征，學習是如何產(chǎn)生，這得按照知識的特點和學習產(chǎn)生的機制去促進學習。教育心理學的研究已經(jīng)從多個方面揭示了學習的秘密。行為主義者認為，知識是客觀的，是確定的，學習是一個“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。這種刺激不僅來自于獎勵或懲罰，還來自于社會榜樣和范例。認知主義者認為，學習需要有意義，學習是主動的心智過程，是對環(huán)境刺激的內(nèi)部加工過程，所以需要發(fā)現(xiàn)新舊知識間的聯(lián)系，指導學生主動積極地選擇。建構(gòu)主義者認為，知識是不確定的，是主客觀互動發(fā)生的。學習不是從外界吸收知識的過程，而是學習者建構(gòu)知識的過程。這種建構(gòu)不僅是新舊知識間的同化和順應(yīng)，同時還需要一個學習共同體的合作互動，通過參與某種社會文化而內(nèi)化為相關(guān)的知識和技能。

知識觀在演進（從知識點到復雜知識），學習觀在深化（從淺層學習到深度學習），“自主、合作、探究”不僅是“有效教育”層面上的學生綜合素質(zhì)發(fā)展之所需，更是學習本身，它是手段，更是目的。在這種情況下，天等縣的“有效教育 高效課堂”從學習的“自主性”要求出發(fā)，通過改變學習方式、創(chuàng)造學習平臺，將學習的主動性還給學生，讓學生獲得更多基于同伴的經(jīng)驗交流、訓練機會，這無疑是一個正確的選擇。

三、教改的推進需要系統(tǒng)的技術(shù)體系訓練

然而，理念的“正確性”從來不會必然產(chǎn)生“行為”的一致性。改變很難，美好的設(shè)想在現(xiàn)實中遇到了很多挑戰(zhàn)，實踐再一次回到教師的教育教學技能，回到教師的專業(yè)發(fā)展水平。沒有熱情洋溢的教師動員，沒有精密細致的教學組織，沒有精到準確的點撥，教改的推進將步履艱難。事實上，很多地方和學校的教改止步于此，進而質(zhì)疑這種還學生以主體的教學模式的可信度。教育是一個實踐，實踐問題要在實踐中進行解決。這種情況下，“天等人不等天”的特性再一次撥亮教改之路，他們知道自己在實施過程中有問題，問題的解決應(yīng)求助于這個改革中的技術(shù)完善。這里的教改技術(shù)，就像知識傳授中的知識點，沒有這些基礎(chǔ)性的共識和訓練，要完成一個高度生成性的課堂是不可能的。構(gòu)建高效課堂就像壘起一座新樓，要有穩(wěn)固的根基，這就是教師頭腦中的教育教學技能，或是教師在教育教學中的經(jīng)驗基礎(chǔ)。目前，天等的有效教育高效課堂的培訓，就是圍繞著這個知識結(jié)構(gòu)來構(gòu)筑的。這個知識結(jié)構(gòu)包括課改理念、課堂模塊、兩案設(shè)計及學科策略、學生展示管理、學生技能訓練、教師的精講和點撥、課堂觀察工具等內(nèi)容的基本內(nèi)容和訓練過程。有了這樣的技術(shù)策略，學習的“黑箱”被一重重打開。一些教師說，教了一輩子書，從來沒有從學習的本質(zhì)規(guī)律上去思考、觀察自己教學中的技術(shù)問題。從對面學生問題的硬碰硬的焦灼中，教師們學著去順應(yīng)、去理解學習的問題，從而引導學生積極學習。

我們有理由相信，堅定而務(wù)實的天等教育人會循著自己選擇的這條“有效教育 高效課堂”的教改之路持續(xù)地走下去。教育無聲，靜待花開，每一朵花開的背后，是在大自然的韻律中怦然心動、執(zhí)著前行的熱情與希望。教育夢在，熱情與希望就在。

【參考文獻】

[1]吳康寧.課堂教學社會學[M].南京：南京師范大學出版社，1999.

[2]余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

（責編 楊 春）