楊衛(wèi)坤

摘 要：2014年廈門市海滄區(qū)職業(yè)中專學校結合學校實際，與廈門市美譜達機電有限公司等企業(yè)合作，試行現(xiàn)代學徒制。通過實踐研究認為實施好現(xiàn)代學徒制，組建校企合作的教學團隊，建設創(chuàng)建符合現(xiàn)代學徒制的教學模式是必不可少的。本文從課題研究的實踐出發(fā)，提出的現(xiàn)代學徒制教學模式的建設，應從教學項目的設置、第二課堂的建設、網(wǎng)絡學習平臺的建設三方面，充分發(fā)揮學生的學習積極性，以此達到學生綜合素養(yǎng)的提升并為其就業(yè)打下堅實的基礎。

關鍵詞：現(xiàn)代學徒制；教學模式；項目教學；第二課堂；網(wǎng)絡學習平臺

1 傳統(tǒng)職業(yè)教育課程體系特點

目前我國職業(yè)教育普遍實行的是學科三段式教學模式。對于中等職業(yè)學校，更常見的是由文化基礎課、專業(yè)課（含專業(yè)基礎課程及專業(yè)課）和實踐課程（包括實訓課、實習課）構成的三段式教學模式 [1 ]。具體的說，它是以專業(yè)為核心，以專業(yè)培養(yǎng)目標為依據(jù)，通過課程的建設與開發(fā)，構建以學科為主體同時兼顧相關類型課程，且按照各課程內容的相互銜接關系、課程內部知識的邏輯順序進行分段排列所組成的課程組織模式。

學科三段式教學模式從本質上說，它仍然是一種以學科為中心的教學模式。而學科是依照相關知識的關聯(lián)所組成的一個知識體系。因此學科內容的組織編排注重學術性、內部知識的系統(tǒng)性和結構性。也正是這些原因，導致了以學科為中心的課程體系對于職業(yè)教育并不適合。其主要問題有三：

（1）它分割了學科與學科之間知識的相互聯(lián)系，弱化了學科之間的相互聯(lián)系，不同學科知識的交叉性差，不利于職業(yè)教育對象的綜合能力和職業(yè)技能的養(yǎng)成。同時，也難于培養(yǎng)學生的綜合思維、整體思維。

（2）理論知識、職業(yè)技能、實踐技能學習脫節(jié)。先理論，后實踐，理論與實踐存在著時間差。有時甚至長達一個學期。由于時間相距過于大，學生在實踐訓練中，理論知識究竟還記得多少是個未知數(shù)，要理論指導實踐往往是個美好的理想而已。因此采用學科三段式教學模式培養(yǎng)的學生在今后踏上職業(yè)生涯后的技能往往存在著欠缺。

（3）學科體系模式過于強調知識的邏輯性和理論性。過多的理論教學脫離了學生今后的崗位需要，學生學習往往感到枯燥無味，導致課堂教學效率降低，浪費了學生寶貴的學習時間。

2 現(xiàn)代學徒制教學模式的特點

由于傳統(tǒng)的單科分段式教學模式存在的問題，從上世紀九十年代起，我國開始推廣“寬基礎、活模塊”的新課程模式。簡單的說，“寬基礎、活模塊”就是要為學生熟練掌握從事某種職業(yè)技能及相應的專業(yè)知識、培養(yǎng)綜合職業(yè)素養(yǎng)，以使學生能順利就業(yè)。同時職業(yè)教育還要滿足學生和社會經(jīng)濟發(fā)展的長期需要。因此“寬基礎、活模塊”課程教學模式設計的基本思想有鮮明的職業(yè)針對性，

要為學生獲得持續(xù)發(fā)展的知識、技能基礎。目前常說的項目教學法實際是就是“寬基礎、活模塊”的一種體現(xiàn)。但這種教學模式與真正實施現(xiàn)代學徒制的需要仍有相當大的不同。

2.1 現(xiàn)代學徒制教學模式與項目教學模式的區(qū)別

現(xiàn)代學徒制教學模式同項目教學模式相似。但它們的主要區(qū)別有以下幾點：

（1）現(xiàn)代學徒制的學生有雙重導師，分別為學校老師和企業(yè)的師傅。在具體的實踐學習內容上強調以企業(yè)的崗位需求為依據(jù)。也就是說，現(xiàn)代學徒制的項目教學嚴格的按以就業(yè)為導向、項目引領任務驅動的教學模式來設計，它很明確地將實際的崗位課程企業(yè)化。因此，現(xiàn)代學徒制的課程建設、項目設置必須緊密依托校企合作，校企共建設專業(yè)課程。而一般的項目教學，課程的開發(fā)與設計幾乎全部由職業(yè)學校的專業(yè)老師來完成，如果專業(yè)老師的職業(yè)資格標準及職業(yè)發(fā)展了解不夠的話是很難設計出真正符合崗位實際的項目教學模塊的。

（2）現(xiàn)代學徒制的實踐學習是在企業(yè)中進行的，學習內容嚴格與崗位操作技能一致；現(xiàn)代學徒制的課程教學更加注重于崗位技能，注重生產過程與教學過程的結合。因此，現(xiàn)代學徒制采用的“項目”往往來自生產實際，具有很強的針對性。而常說的項目教學學習場所一般在學校自己建設的實訓室中進行，使用的設備與真正的生產設備也是不同的。因此學生所學的技能不能很好地滿足今后的崗位需求。

2.2 實施現(xiàn)代學徒制教學模式存在的問題

如上所述，現(xiàn)代學徒制的實踐學習是在企業(yè)中進行的，學習內容嚴格與崗位操作技能一致；現(xiàn)代學徒制的課程教學更加注重于崗位技能，注重生產過程與教學過程的結合。因此，現(xiàn)代學徒制的課程體系應該是企業(yè)的師傅與學校的專業(yè)教師進行共建。因此，在建設現(xiàn)代學徒制課程模塊時校企雙方應嚴格按照企業(yè)崗位的用工標準和實際崗位的技能核心能力，同時也應借鑒人社部職業(yè)技能鑒定考核標準進行設置。

但在實際的實施中，由于企業(yè)的“師傅”的“教學”經(jīng)驗不足，在指導學徒（學生）時往往局限于當前的操作崗位，至于為什么這么做，相關的知識等往往無從說起。而學校的老師對崗位技能不熟悉，學校授課時也無法很好地與學生在企業(yè)的崗位操作技能相結合。此外，當教師發(fā)現(xiàn)學生在企業(yè)的崗位實操相關知識有欠缺需補充相關的部分知識時，卻由于課時安排等原因無法實施。從這個角度說，現(xiàn)代學徒制的實施存在的主要問題是師傅與教師之間的分工與配合以及符合現(xiàn)代學徒制教學的項目設計。

3 現(xiàn)代學徒制教學模式的建設實踐

3.1 現(xiàn)代學徒制教學團隊的組建

從學校的層面上看，實施現(xiàn)代學徒制的關鍵是找到合適的企業(yè)進行校企合作。但在我們課題研究兩年的實踐中，我們認為中職學校實踐現(xiàn)代學徒制，除找到合適的企業(yè)進行合作外，更重要的是組建起一支穩(wěn)定的由企業(yè)師傅（技術人員）和學校專業(yè)教師組成的團隊。

由于現(xiàn)代學徒制在我國的實施實踐并不長，絕大多數(shù)的企業(yè)沒有與學校共同實施現(xiàn)代學徒制的經(jīng)驗。加上企業(yè)生產任務的限制，企業(yè)在挑選企業(yè)師傅時往往是以不影響企業(yè)生產為前提，因此師傅的專業(yè)技能往往不是最強的。在實施的過程中，由于顧及企業(yè)的生產，或由于企業(yè)師傅的調崗或離職，導致了企業(yè)的師傅變動較為頻繁。由此帶來的是學徒接受的崗位技能訓練不連貫，部分技能重復訓練而另一些技能訓練很少甚至被拋棄。

因此，在校企雙方確定合作實施后，應當即時成立一支穩(wěn)定的教學團隊。企業(yè)應指定部門主管或技術主管參與，并全面協(xié)調企業(yè)的內部分工，并制定學生在企業(yè)的崗位技能學習內容。學校則應由專業(yè)教研組長或專業(yè)負責人帶領專業(yè)全面參與，全面制定學生的培養(yǎng)方案。校企雙方組建教學團隊后，同時還應建立工作制度，定期研討，研討的地點可在學校、企業(yè)之間輪換。研討中應針對實施過程中的問題進行重點探討并討論解決、改進辦法。及時改進現(xiàn)代學徒制教學內容。

3.2 現(xiàn)代學徒制教學項目的設計

現(xiàn)代學徒制是對崗位技能、實際工作任務進行學習的教學模式。但是，真實的工作或者具體的工作任務往往是多方面的，零碎又雜亂。在這樣的環(huán)境下學習，學生往往會由于工作任務之外的瑣事或無關緊要的事情導致學習焦點的轉移，導致學生學習效率的降低。因此，在學生所從事的崗位訓練中，教學團隊必須要對學生所需的操作技能進行分析及梳理、提升。在學生實踐中明確所要學習掌握的技能要點。由于崗位技能可能所需的技能較多，對于學生來說，同時學習掌握難度大，因此教學團隊應對這些技能進行合理的切割和區(qū)別，切割后的實踐學習內容即是我們通常所說的“項目”。這也是前面所提的現(xiàn)代學徒制教學模式與項目教學模式類似的原因。

在教學團隊對學生崗位操作技能分析梳理，設置教學項目時，需注意以下三個方面：

（1）現(xiàn)代學徒制項目必須來源于具體的工作任務

項目是對真實的工作內容的具體化，同時經(jīng)過梳理使教師或師傅在教，學生在學的過程中有較強的邏輯結構 [2 ]。在設計項目時，應避免受到原來學科課程影響，僅僅是將原來的學科教學內容進行簡單的重組。

（2）項目內容的確定與調整

項目來自于崗位真實工作任務的整理與提升。但簡單地將一個具體的工作任務做為一個項目是不可行的。由于真實的工作任務其內容的大小是無法準確確定的，但實際教學項目卻是有學習時間限制的，并且項目要求是一個個相對獨立的教學活動模塊。因此在分析工作任務設置項目時應考慮把項目的獨立性，將工作任務分解為一至數(shù)個項目模塊。分解時注意每個項目都應該是有獨立的過程、產品或服務等。例如用AUTOCAD繪制電氣電路圖時，從版面設置，各種線條、元件、標題框繪制等，直至最后出圖，一系列的操作后的成果即是打印后的電氣施工安裝圖紙。

（3）制訂相應的工作任務評價評定表

當現(xiàn)代學徒制教學團隊根據(jù)工作崗位設置好教學項目后，還需制訂學生學習評價表。項目教學不同于傳統(tǒng)的課堂教學，可以依靠筆試就可以檢測學生的學習情況。學生通過項目不斷地學習，不僅提高了操作技能，也會從企業(yè)的師傅中學習到職業(yè)精神、團隊協(xié)作精神；甚至為人處世之道。而這些技能傳統(tǒng)的考試是無法達到對學生的學習進行客觀的評價。因此對于項目教學學生的學習評價應有一套完整、嚴密的評價體系來進行評價。而這個評價體系的體現(xiàn)即是各種各樣的評價表。它可以包括學生之間的互評、企業(yè)師傅及學校教師的過程性評價等。完全符合項目教學實際的評價評分表的制定是困難的。它要求教學團隊在實際的評價中不斷地完善及補充，方便企業(yè)師傅或學校教師及時做好后續(xù)課程項目的調整。

3.3 引入第二課堂，因材施教

現(xiàn)代學徒制教學項目是以真實的工作任務為基礎設計的，它解決了學科之前交叉性差、學科知識相關聯(lián)系少等問題。但是，由于職業(yè)教育學生在校學習時間短，如中職學生按照2.5+0.5的培養(yǎng)方案，其中第一學年又要以文化課程為主，實際的專業(yè)技能養(yǎng)成只有2-3個學期。要通過現(xiàn)代學徒制教學團隊設置的項目進行教學，時間是遠遠不夠的。在實際的項目教學中，教學團隊往往對項目牽涉到的相關技能做出取舍，一些相對與完成工作任務關系較不密切的知識不做講解，或僅僅在實際操作中做出要求卻沒時間去引入說明這么做的原因。另外，不同的同學他們的興趣是不同的，如果對所有的同學進行完全相同的教育，也不符合因材施教的教育原則。因此，引入第二課堂教學是對現(xiàn)代學徒制項目教學的有益的補充。

如前所述，現(xiàn)代學徒制項目的設置是從工作任務中提煉出來的。提煉后的項目往往人為地設置了知識的邊界。設定的邊界之外的知識盡管可能與工作任務存在或多或少的關聯(lián)，但由于教學時間的限制無法在正常的教學時間內完成。而這些知識或技能是否掌握可能對教學設定項目沒有影響，但如果今后工作環(huán)境發(fā)生變化，這些技能有可能變得重要甚至必不可少。因此充分利用第二課堂進行相關職業(yè)綜合技能的學習完善是相當有意義的。

第二課堂的如興趣小組、社團活動很多學校都有開設，但普遍存在著設置隨意性大、與學生專業(yè)學習脫節(jié)的情況。對于實施現(xiàn)代學徒制教學模式的第二課堂的設置則應結合項目教學。它應該是項目教學的延伸，而不應該是完全獨立的課程。第二課堂與第一課堂（正常教學）不同。第一，它不是強制性的，它允許學生從自己的興趣出發(fā)去選擇自己喜歡的第二課堂課程。第二，它的學習時間是自由的，不局限在正常的教學時間之內。

因此，現(xiàn)代學徒制教學團隊如能在正常的教學項目之上創(chuàng)建第二課堂，同時加強第二課堂的管理，對學生進行適當?shù)募s束和管理，努力拓展學生的思維和技能，以期達到提升學生今后在就業(yè)市場的就業(yè)競爭力。

3.4 建設網(wǎng)絡學習平臺，建立終身學習體系

在現(xiàn)代學徒制實施研究過程中，打破學科教學體系，采用以工作任務為基礎設置的項目教學法雖然有效地提升學生的動手技能，但今后如果生產技術升級，原來技能的工人（學生）便存在著被淘汰的可能。因此在現(xiàn)代學徒制的教學過程中，努力培養(yǎng)學生自主學習的能力也是一個很重要的內容。那如何提升、訓練學生的自主學習能力呢？現(xiàn)代生活的節(jié)奏加快，信息化設備大量應用，隨之而來的是學習時間的碎片化，因此在教學中要善于運用信息技術，創(chuàng)設使學生充滿興趣、主動參與、有成就感的學習環(huán)境。結合第一課堂、第二課堂，利用信息技術構建網(wǎng)絡教學平臺是一個很好的嘗試。在我校現(xiàn)代學徒制教學中，校企共同組建的教學團隊（課題組）加強了自主學習平臺的建設研究。在課題組建成并試用網(wǎng)絡學習的基礎上，總結不足之處并提出更加全面的職業(yè)教育網(wǎng)絡教學平臺建設方案。

在完善后的自主學習平臺（職業(yè)教育網(wǎng)絡教學平臺）中，課題組著重從以下三個方面進行建設：

（1）建設資源管理模塊。資源管理模塊承擔最基礎的素材型資源共建共享功能，運用最新的流媒體技術可以直接在線應用主流媒體格式的資源。此模塊的設置解決了老師或“師傅”教的素材問題，也起到資源的歸類管理，使各種教學資源得到高效的利用。

（2）建設智能空間模塊。它的定位不只是空間，還是個人門戶，每個用戶都可以在空間獲取幾個系統(tǒng)中的相關信息、代辦事項系統(tǒng)通知等。在現(xiàn)代學徒制教學中，教師及企業(yè)的“師傅”均可創(chuàng)建屬于自己的空間。這個空間相當于現(xiàn)實中的工作室，教師及企業(yè)的“師傅”在這個空間中可按自己的理念組織教學資源，同時這個空間允許“徒弟”自主（或強制）進入學習，并與“師傅”進行互動交流?！巴降堋币部筛鶕?jù)自己的對工作的理解創(chuàng)建智能空間。在“徒弟”自己創(chuàng)建的空間中，他們也可以收集自己感興趣的知識并與他人分享、交流，真正起到“自主”學習的作用。

（3）在平臺中為強化學生的學，也配置了考務管理模塊。該模塊提供題庫管理及在線測試功能，與智能空間系統(tǒng)無縫集成，在智能空間系統(tǒng)中可直接調用考務管理功能布置作業(yè)或在線考試，以隨時檢查“徒弟”的知識、技能掌握情況。

參考文獻：

[1]湯百智.職業(yè)教育課程與教學論[M].北京：科學出版社，2015.

[2]張國紅.試論職業(yè)教育項目課程的項目設計邏輯[J].職業(yè)技術教育，2016（25）.