【摘要】“如果與幼兒一起工作的成人控制性過強，那么幼兒的創(chuàng)造性就會得到壓抑，游戲最終會從托幼機構(gòu)中消失。如果成人過于放任，幼兒的游戲行為和創(chuàng)造性表現(xiàn)的方式就會停留在不成熟的水平上”（Isenberg&Jalongo，1997）這就涉及到介入度的把握的問題，如何在完全放任和高度控制之間找到一個合適的介入策略，研宄者們進行了一系列的研究。

【關(guān)鍵詞】幼兒游戲 教師介入游戲 游戲指導

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）21-0043-02

一、介入原因的研究現(xiàn)狀

國內(nèi)研究者從幼兒園教育實踐出發(fā)，認為幼兒園中的游戲兼具游戲性和教育性。華愛華認為缺乏成人有效指導的游戲，其對幼兒發(fā)展的價值是處于游離狀態(tài)的：零星、不自覺、盲目等，成人的指導可以充分發(fā)揮游戲?qū)和l(fā)展的正效應。劉炎認為對兒童游戲進行干預和指導的觀點正在逐步取代以往強調(diào)的游戲的自由自發(fā)性、反對任何人為干預和設計的觀點，日益形成共識，但對于干預的時機和方式還應當是審慎的。國外有大量研究關(guān)注教師參與幼兒游戲的作用。凱特森（1994）的研究表明，成人參與游戲可以豐富兒童的游戲經(jīng)歷，使得游戲?qū)χ橇蜕鐣园l(fā)展的影響最大化。約翰遜等人認為當與成人交往時，4到5歲的兒童傾向于參與認知上較復雜的游戲類型。羅杰斯等人的研究報告中指出，游戲中教師們?yōu)橛變旱挠螒蛱峁┯螒虿牧稀㈤_拓游戲的新想法和技能的行為，在擴大兒童游戲的范圍的同時，也能產(chǎn)生有助于幼兒學習的影響。歐文、卡彭特等人的研究表明成人與幼兒在游戲中支持性和反應型的互動會最大程度發(fā)揮游戲的發(fā)展?jié)撃?。教師進入幼兒游戲的時機非常的關(guān)鍵，在觀察的過程中，教師需要抓住機會觀察幼兒的游戲主題、游戲角色、游戲情節(jié)，從而在不知不覺不打擾幼兒游戲的情況下與他們互動并指導。華愛華的《幼兒游戲理論》一書中認為，介入時機取決于成人的期待和兒童的需要這兩個因素，并認為以下六種情形包含了這兩個因素：（1）當幼兒沒有投入教師自己所構(gòu)思的游戲想象情景時；（2）當幼兒難以與同伴溝通互動時；（3）當幼兒一再重復自己原有的游戲行為，進一步延伸和擴展有困難時；（4）當幼兒缺少材料，游戲進行有困難時；（5）當幼兒發(fā)生游戲技能的困難時；（6）當游戲中出現(xiàn)負面行為效應時。

介入原因可總體歸納為：難以投入、同伴溝通困境、游戲情節(jié)重復、材料困境、技能困境、出現(xiàn)負面行為。

二、介入策略的研究現(xiàn)狀

國外研究者介入幼兒游戲：基本上是觀察為先，其次為進入指導，以及適時的跳出。薩頓·斯密斯（提出介入兒童游戲的程序：①觀察并仔細辨別孩子的興趣與技巧；②投入?yún)⑴c；③跳出孩子的游戲，作進一步觀察。特拉維克·史密斯（2001）認為能夠完美抽身于幼兒的游戲是很重要的，主要有三種策略可以解決這種問題：（1）教師可以用故事角色法來達到離開的目的。如充當客人角色，在用餐后以工作借口離開。（2）教師可以在幼兒沉迷于角色游戲時趁其不備悄悄離開。（3）教師可以向幼兒解釋自己到了陪同其他幼兒游戲的時間了。

國內(nèi)研宄者則從具體的實施方式上提出了一些看法，邱學青根據(jù)教師在游戲過程中影響游戲活動的形式，把介入游戲的方式策略分為三種，他認為在具體實施的時候，教師可以以游戲者的身份，通過平行介入（教師在幼兒旁邊，玩與幼兒相同的材料或游戲情節(jié)，給幼兒提供榜樣和示范的作用），交叉介入（教師主動參與或幼兒邀請教師參與游戲，教師通過游戲中與幼兒的互動來指導游戲），和垂直介入（幼兒游戲中出現(xiàn)嚴重違反規(guī)則、攻擊性等危險行為時，教師則以教師的身份直接進入游戲，對幼兒的行為進行直接干預）的方法參與到幼兒的游戲中，從而達到對游戲的指導。對于介入策略，劉炎指出教師介入游戲的方式有三種：①以自身為媒介，以“旁觀者”（現(xiàn)實身份）和“游戲者”（平行游戲、共同游戲）兩種身份介入幼兒游戲；②以材料為媒介；③以幼兒伙伴為媒介。至于介入的具體方法，劉炎指出兩大類，一類是言語的方法，包括描述、有變化的重述、詢問、提問、建議這種；還有一類是非言語的方法，包括面部表情、動作提示和示范。

根據(jù)國內(nèi)外相關(guān)文獻研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在介入幼兒游戲時通常使用的介入策略有：平行游戲、角色參與、提供材料或幫助、詢問提問或建議、直接示范或演示、面部表情或動作提示、約束紀律、提出要求、解決矛盾這九種策略。

三、介入效果的研究現(xiàn)狀

國外有研究表明，成人介入兒童的游戲，會產(chǎn)生正面影響，也可能產(chǎn)生負面影響。“如果教師以一種敏感的、響應的、支持的方式與兒童進行互動，那么教師參與就能提高游戲水平；而另一方面，如果教師對游戲進行操縱控制，提供太多的結(jié)構(gòu)性限制，或為教學目的而打斷游戲，那么通常就會損壞游戲”。因為“成人在游戲中過度行使權(quán)利，將游戲過度結(jié)構(gòu)化，從而抑制了兒童按自己的意愿進行游戲的能力，并減少了兒童在游戲中探索發(fā)現(xiàn)、解決問題、承擔風險和進行同伴交往的機會”。所以教師介入幼兒頻率的與幼兒的發(fā)展并非成正比。

我國學者常璐在《教師介入幼兒游戲的時機研究》論文中采用觀察法對教師介入幼兒游戲的時機以及影響因素進行了分析研究，結(jié)果顯示：教師對幼兒游戲存在較強的介入意識，表現(xiàn)為主動的、高頻率的介入行為，但介入的有效性相對較低，無效和負效介入占一定的比例。 教師介入游戲的時機選擇可根據(jù)不同的介入目的將其分為回應幼兒、主動幫助、了解游戲、引導游戲、維持秩序、日常保育和教師工作 7 種類型，而影響教師選擇介入時機的因素有游戲開展的狀態(tài)、教師對介入時機的選擇、游戲區(qū)的空間因素以及教師介入游戲時的角色定位四個方面。陳建林關(guān)于《教師介入幼兒游戲方式的研究》的論文中采用觀察法和訪談法對教師介入幼兒游戲的方式進行了分析研究，研究表明，教師的教育觀念與介入的方式的不同對幼兒游戲的介入效果有很大的不同。華愛華在《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀中給出三條判斷教師介入是否有效的檢驗標準：

1.你的介入是否尊重幼兒的游戲意愿。如果你的介入是通過觀察，在順應幼兒游戲意愿的前提下支持并推進了幼兒游戲的開展，那么就是“正效介入”。如果你的介入干擾和轉(zhuǎn)移了幼兒自己的游戲，使幼兒的行為變得被動而無趣，那么這個介入就是“負效介入”。

2.你的介入是否幫助幼兒獲得新的經(jīng)驗，提升游戲水平。如果你的介入能使幼兒在積極情緒的體驗下，充滿興趣地得到一個新的知識或信息，懂得一個新的道理，學會一種解決問題的辦法，等等，那么就是“正效介入”。如果你的介入，要求太高，幼兒接受時感到困難，使游戲變成了一種教學和訓練，那么就是“負效介入”。

3.幼兒對你的介入是否積極響應。如果幼兒對你的介入置之不理，那么就是“無效介入”，你應當立即退出幼兒游戲，繼續(xù)觀察，而不強求幼兒。

所以，介入效果包含負效介入（教師強行介入，幼兒被動接受教師行為）、無效介入（教師介入后，幼兒無積極響應）、正效介入（教師介入游戲后，幼兒積極響應或游戲水平提高）。

教師的指導必須建立在觀察的基礎(chǔ)上，教師應根據(jù)現(xiàn)場的需要，選擇合適的時機，以適宜的方式巧妙介入，體現(xiàn)的是平等的游戲參與者的角色，而不是指導者、控制者的角色。教師應該根據(jù)幼兒現(xiàn)場的行為和表現(xiàn)，順勢推進幼兒的游戲，而不是強制改變游戲趨向。這樣才能一方面支持和豐富幼兒的游戲內(nèi)容，另一方面又不致影響幼兒在游戲中自主性的發(fā)揮。

參考文獻：

[1]劉炎.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

[2]華愛華.幼兒游戲理論[M].上海：上海教育出版社，1998.

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[4]邱學青.自主性游戲中教師指導性語言策略的探討[J].早期教育，2003（12）：24-26

[5]陳偉華.角色游戲中幼兒“四力”的培養(yǎng)[J].教育探究，2014（05）.

作者簡介：沈夢楚（1991-），女，漢，江西南昌，研究生在讀，江西科技師范大學，學前教育學。