吳航

【摘要】幼兒園教學(xué)游戲化是有效貫徹落實《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的必然追求。研究者認為，深度教學(xué)是幼兒園教學(xué)游戲化的精神內(nèi)核，是提升幼兒園教學(xué)發(fā)展性品質(zhì)的根本。幼兒園教師只有轉(zhuǎn)變知識觀、營造對話性教學(xué)氛圍、規(guī)范幼兒的課程履歷、創(chuàng)設(shè)真實性教學(xué)情境、運用回應(yīng)性教學(xué)策略，才有可能真正實現(xiàn)教學(xué)的游戲化，促進幼兒的深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；教學(xué)游戲化；深度教學(xué)；游戲性體驗

【中圖分類號】G612 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）03-0003-05

游戲是幼兒的生存方式。游戲?qū)τ變喊l(fā)展的價值，在前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基看來，主要是“創(chuàng)造了（兒童的）最近發(fā)展區(qū)”。值得欣慰的是，近年來，游戲之于幼兒身心發(fā)展的價值越來越得到學(xué)前教育工作者及家長的認同。幼兒園一日活動從性質(zhì)上可分為游戲活動、教學(xué)活動和生活活動三種類型。這里的游戲活動更多是指區(qū)域性游戲活動?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，“幼兒園以游戲為基本活動”，這就要求我們在開展區(qū)域性游戲研究的同時，還要關(guān)注游戲與教學(xué)活動、生活活動之間的關(guān)系，并在教學(xué)活動和生活活動中體現(xiàn)游戲精神?；谶@樣的認識，研究者認為當(dāng)下深入探討游戲與教學(xué)的關(guān)系十分必要。

目前國內(nèi)學(xué)界有很多關(guān)于游戲與教學(xué)關(guān)系的探討。朱家雄在《教育活動的設(shè)計與組織》一書中提出，游戲與教學(xué)具有漸進轉(zhuǎn)化關(guān)系，這種漸進轉(zhuǎn)化是根據(jù)游戲與教學(xué)結(jié)構(gòu)化程度的高低而變化的。劉焱則指出，應(yīng)通過游戲教育化和教育游戲化來實現(xiàn)兩者的有機結(jié)合。她強調(diào)，要通過教學(xué)游戲和建立在教育性玩具基礎(chǔ)上的支架式教學(xué)兩種方式來實現(xiàn)游戲與教學(xué)的有機結(jié)合。現(xiàn)實中，幼兒園教師在處理兩者關(guān)系上往往會出現(xiàn)種種問題，如理解出現(xiàn)偏差、游戲有形無神等。之所以會出現(xiàn)這些問題，是源于當(dāng)下的有關(guān)研究大多關(guān)注教學(xué)和游戲兩者關(guān)系的具體表現(xiàn)形態(tài)，缺乏對兩者有機結(jié)合的深入探討。探究教學(xué)游戲化的實現(xiàn)方式，不能僅從教師“教”的角度入手，更應(yīng)從幼兒“學(xué)”的角度出發(fā)，凸顯游戲精神的內(nèi)核，以實現(xiàn)教學(xué)的游戲化。

一、幼兒園教學(xué)游戲化的精神內(nèi)核：深度教學(xué)

教學(xué)游戲化的研究必須準確把握其精神內(nèi)核，這樣才能有助于人們在教學(xué)中把握游戲，在游戲中把握兒童。那么教學(xué)游戲化的精神內(nèi)核究竟是什么呢？本研究認為，就是深度教學(xué)。

（一）何謂深度教學(xué)

深度教學(xué)是針對傳統(tǒng)知識教學(xué)存在的表層化、表面化、表演化現(xiàn)象提出的，旨在“超越表層的符號教學(xué)，由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一”?！?〕這意味著，在教學(xué)中，教師應(yīng)注意引導(dǎo)幼兒超越表層的符號知識學(xué)習(xí)，進入與自身發(fā)展有內(nèi)在意義聯(lián)系的教學(xué)領(lǐng)域。

深度教學(xué)中的“深”，不是教學(xué)內(nèi)容的“深”和“難”，讓教學(xué)內(nèi)容超出幼兒的理解范圍，而是針對傳統(tǒng)知識教學(xué)過于注重表層符號知識學(xué)習(xí)提出來的。幼兒的發(fā)展特點決定了教學(xué)內(nèi)容不可能，也沒必要追求“過深”和“過難”。深度教學(xué)是指重視引導(dǎo)幼兒走向知識的“后臺”，關(guān)注知識背后豐富的意義和價值，讓幼兒在探尋、體驗、操作的過程中實現(xiàn)對知識意義的追求。

（二）教學(xué)游戲化與深度教學(xué)的內(nèi)在統(tǒng)一

如果說目前中小學(xué)教學(xué)改革的偏差主要表現(xiàn)在“技術(shù)主義”和“功利主義”下單純追求符號知識量的掌握上的話，那么，當(dāng)下幼兒園教師對教學(xué)游戲化的理解也可以說是偏重在教學(xué)形式的熱鬧上。大部分幼兒園教師對“教學(xué)游戲化”的教育理念缺乏正確的認識。其理解的“教學(xué)游戲化”多為在教學(xué)中引入某種游戲形式，或是在教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)引入某個游戲元素，以吸引幼兒的注意。這種僅關(guān)注形式，忽略精神內(nèi)核的做法是無意義的。那么，“教學(xué)游戲化”的本質(zhì)究竟是什么呢？

1.教學(xué)游戲化的根本目的是追求教學(xué)的發(fā)展性

無論教學(xué)游戲化的表現(xiàn)形態(tài)如何，就活動性質(zhì)而言，它依然是教學(xué)活動。而教學(xué)活動的根本追求就是促進個體的發(fā)展，也即“發(fā)展性是教學(xué)最根本的價值追求，更是課堂教學(xué)改革的根本基礎(chǔ)”，〔2〕幼兒園教學(xué)也不例外。幼兒的發(fā)展是全面的，這意味著教學(xué)不能僅關(guān)注幼兒某一方面的發(fā)展，尤其是作為符號表征的知識的獲得，而應(yīng)綜合考慮發(fā)展的豐富性、關(guān)聯(lián)性和深刻性。發(fā)展性教學(xué)不以幼兒符號知識的掌握為根本目的，而是追求知識掌握過程中幼兒思維方式、行為方式乃至生活方式的改變。

2.教學(xué)游戲化的過程應(yīng)彰顯幼兒游戲性體驗的獲得

游戲活動關(guān)注幼兒游戲性體驗的獲得。游戲性體驗主要涉及興趣性體驗、自主性體驗和成就感體驗。體驗的獲得與活動過程息息相關(guān)，決定活動之于幼兒的價值。就過程而言，教學(xué)的游戲化必然強調(diào)教學(xué)活動開展過程中幼兒所獲得的體驗。這種體驗與幼兒在游戲中所獲得的游戲性體驗類似。

第一，教學(xué)游戲化應(yīng)強調(diào)教學(xué)活動中幼兒興趣性體驗的獲得。教學(xué)中幼兒的興趣性體驗是指，在學(xué)習(xí)過程中，幼兒的“一種情不自禁的被卷入、被吸引的心理狀態(tài)”?！?〕教學(xué)中幼兒興趣性體驗的獲得與活動開展過程中幼兒產(chǎn)生的意義感息息相關(guān)。這種興趣不是由外界刺激物激發(fā)而產(chǎn)生的短暫的直接興趣，而是教學(xué)活動“使兒童能夠聯(lián)系到已經(jīng)對他有意義的事情”?！?〕因此，游戲化的教學(xué)能使參與其中的幼兒在自我意識、自我反思的基礎(chǔ)上建立意義感。意義感的建立和發(fā)展，必然推動幼兒興致勃勃地參與到教學(xué)活動中。反之，教學(xué)活動如果僅關(guān)注符號知識的掌握，而不與幼兒的生活進行意義關(guān)聯(lián)，必然會成為“索然寡味”的教育，從而使幼兒喪失學(xué)習(xí)的興趣。

第二，教學(xué)游戲化應(yīng)強調(diào)教學(xué)活動中幼兒自主性體驗的獲得。教學(xué)中幼兒的自主性體驗是指，在學(xué)習(xí)過程中，幼兒因擁有選擇、決斷的機會和可能而產(chǎn)生的主體性體驗。自主性體驗是幼兒游戲性體驗的重要組成部分。教學(xué)中幼兒自主性體驗的獲得，必然強調(diào)對幼兒權(quán)利的尊重和主體性的培養(yǎng)。這里的“主體”不是與客體相對立的主體，也不是單一認識論層面的主體，而是完整的主體，是身心協(xié)調(diào)的主體。這樣，游戲化的教學(xué)就是一個舒展和流動的過程，也是幼兒體驗感悟的過程。

第三，教學(xué)游戲化應(yīng)強調(diào)教學(xué)活動中幼兒成就感體驗的獲得。教學(xué)中幼兒的成就感體驗是指，在學(xué)習(xí)過程中，幼兒隨著知識的掌握、能力的提升而產(chǎn)生自我成長的體驗。教學(xué)中幼兒成就感體驗的獲得，必然強調(diào)將幼兒的自我成長、自我身份確定、自我價值追求作為教學(xué)的對象和目的，建立起符號知識與自我成長之間的有意義聯(lián)結(jié)，讓知識真正“走進幼兒的世界”，而不再僅僅是“關(guān)于世界的知識”，〔5〕從而讓幼兒在游戲化的教學(xué)中感受自我的成長與改變。

二、幼兒園教學(xué)游戲化的實現(xiàn)路徑

明確了幼兒園教學(xué)游戲化的精神內(nèi)核之后，我們需要探討的是如何實現(xiàn)教學(xué)游戲化。研究者認為，可從觀念的轉(zhuǎn)變和具體策略的實施兩方面入手。

（一）轉(zhuǎn)變教師觀念，樹立教育學(xué)立場的知識觀

傳統(tǒng)哲學(xué)認識論的知識觀是，知識是人類認識的成果，是對客觀現(xiàn)實的反映。在教育場域中，知識是師幼互動的素材和對象，只能以“假定的意義”〔6〕被確認。然而，教育學(xué)立場下的知識觀關(guān)照人的發(fā)展和個體自由精神的建構(gòu)，以知識的“假定的意義”為基礎(chǔ)，追求知識的“個性化意義”，凸顯個體生命與知識的相遇、相融，強調(diào)知識對個體生命的價值與意義。

揭示知識內(nèi)在的結(jié)構(gòu)性，有利于我們探尋和思考知識的“個性化意義”，以及知識與教學(xué)之間的關(guān)系。郭元祥認為，知識具有三個不可分割的內(nèi)在組成部分：符號表征、邏輯形式和意義。其中，符號表征是知識的表層，邏輯形式是中層，意義是知識的內(nèi)核?！?〕符號表征往往代表的是事實性知識，邏輯形式體現(xiàn)的是兒童認識世界的方式和過程，意義彰顯的是知識與兒童發(fā)展之間的價值關(guān)系。三者相互作用，共同構(gòu)成完整的知識結(jié)構(gòu)。因此，教學(xué)過程中，幼兒對任何知識的學(xué)習(xí)都不能僅僅停留在知識的表層。教師要逐步引導(dǎo)幼兒“抽絲剝繭”，體驗認識的過程，最終實現(xiàn)知識的意義生成。

（二）掌握教學(xué)游戲化的具體實施策略

1.營造對話性教學(xué)氛圍，促進幼兒有意義學(xué)習(xí)

教學(xué)游戲化試圖摒棄傳統(tǒng)單一的“知識傳遞式”和“表層熱鬧式”教學(xué)，轉(zhuǎn)向“對話中心”的教學(xué)。對話是教學(xué)的本質(zhì)，通過對話，幼兒與教師、同伴、文本及自我進行多元視域的融合。在這種融合中，幼兒理解了知識、交流了情感、創(chuàng)生了意義。在深度對話的教學(xué)氛圍中，幼兒不再是消極、被動的學(xué)習(xí)者，而是個體生命價值的創(chuàng)生者。通過對話性教學(xué)氛圍的營造及多元對話，幼兒在教學(xué)中獲得的知識就不僅僅是單純的事實性知識、概念性知識，幼兒會深入到知識的“后臺”，獲得知識對其自身和群體發(fā)展的真正意義和價值。

教學(xué)游戲化中的對話，首先應(yīng)是平等的。眾所周知，游戲中游戲者之間是一種完全平等、民主的關(guān)系，這是游戲者共存于一個游戲中的基本條件。游戲者依據(jù)共同的興趣、愛好、體驗、認識結(jié)成聯(lián)盟（共同體），創(chuàng)造并分享共同的意義感。因此，教學(xué)的游戲化也必然追求教學(xué)活動中教師與幼兒、幼兒與幼兒、幼兒與中介之間的這種共同體關(guān)系的確立。這就必然要求教師改變傳統(tǒng)教學(xué)中“我講你聽”“我說你做”的權(quán)威態(tài)度，“將幼兒視為一個個鮮活、豐富的生命，他們不僅需要幫助和愛護，而且值得自己尊重和學(xué)習(xí)”?！?〕在教學(xué)活動中，教師也需要投入完整的自己，實現(xiàn)與幼兒的真正對話。

教學(xué)游戲化中的對話，其次應(yīng)是開放的。我們知道，對話是不可設(shè)計的，它沒有端點，沒有固定的“套路”，正如游戲中，游戲者的每一個回應(yīng)都需要依據(jù)其他游戲者的反應(yīng)隨機而動，誰也無法決定他人的行為。游戲者只能在游戲中體會、理解、調(diào)節(jié)、回應(yīng)，游戲中沒有標(biāo)準答案。而當(dāng)下幼兒園教學(xué)中存在的一個普遍性問題是，教學(xué)成為幼兒對教師心目中固定答案的猜測和記憶。這樣的教學(xué)看似有問有答，卻失去了對話的“開放性”，無法實現(xiàn)真正意義上的教學(xué)游戲化。教學(xué)游戲化要求教師以開放式的心態(tài)回憶與反思自己的真實經(jīng)歷與體驗，實現(xiàn)對幼兒“心聲”的傾聽和關(guān)懷。

教學(xué)游戲化中的對話，再次應(yīng)是理解的。研究者認為，一個真正的游戲伙伴，是以“雙向理解”的溝通作為交往起點的。在傳統(tǒng)教學(xué)中，幼兒園教師大多不注意觀察幼兒的反應(yīng)、分析幼兒學(xué)習(xí)的需求和特點，也不注意傾聽和解讀幼兒的言行，往往是教師牽著、拽著幼兒往前走。游戲化的教學(xué)強調(diào)師幼之間的真誠、敞亮和理解，它不再只是幼兒認識世界的方式，還是幼兒和教師的存在方式、生活方式。

2.規(guī)范幼兒的課程履歷，促進幼兒深度學(xué)習(xí)

課程履歷不同于幼兒的成長檔案袋，它是“學(xué)生課程學(xué)習(xí)的過程和經(jīng)歷，是一種過程意義上學(xué)生學(xué)習(xí)某一門課程的任務(wù)性、程序性、規(guī)約性的成長經(jīng)歷，是學(xué)生每一門課程學(xué)習(xí)具體的任務(wù)性規(guī)約和過程性規(guī)約”?！?〕如果說幼兒的成長檔案袋是對幼兒學(xué)習(xí)成果和過程的日志式記錄的話，那么幼兒的課程履歷則更強調(diào)目標(biāo)指引下對幼兒各種學(xué)習(xí)經(jīng)歷和過程規(guī)范的刻畫。課程履歷可以體現(xiàn)幼兒在教學(xué)中具體經(jīng)歷了哪些學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)過程，使用了哪些學(xué)習(xí)方法，完成了哪些學(xué)習(xí)任務(wù)以及完成到什么程度等。它包括任務(wù)性規(guī)約、過程性規(guī)約和方法性規(guī)約?！?0〕

任務(wù)性規(guī)約是指，“為達成課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)規(guī)定或約定”?！?1〕 它有利于教學(xué)過程任務(wù)化的實現(xiàn)。盡管目前幼兒園教師在集體教學(xué)活動教案的撰寫過程中，已逐漸能關(guān)注到“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標(biāo)，但如何突破表面化，將目標(biāo)（尤其是“情感態(tài)度與價值觀”方面的目標(biāo)）貫徹落實到不同的教學(xué)環(huán)節(jié)和幼兒的學(xué)習(xí)上，依然需要深入思考。對此，研究者認為，對教學(xué)中任務(wù)性規(guī)約的細化無疑是一條可行的路徑。這需要教師依據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，設(shè)計多樣化和個性化的學(xué)習(xí)任務(wù)。

過程性規(guī)約是指，“為完整達成課程目標(biāo)要求，學(xué)生必須經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式的規(guī)定或約定”?！?2〕它強調(diào)教學(xué)的情境化。安德森曾提出四種知識類型：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，與之對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式則分別為接受與記憶、理解與探究、操作與體驗、反思與感悟。幼兒園教師應(yīng)針對具體的教學(xué)情境和領(lǐng)域特點，結(jié)合幼兒的年齡特點來考慮某個教學(xué)活動中幼兒主要的學(xué)習(xí)方式和所獲得的知識。四種類型的知識與學(xué)習(xí)方式在不同活動中的多樣化組合應(yīng)成為教師教學(xué)準備的核心內(nèi)容。雖然，幼兒受身心發(fā)展所限，其學(xué)習(xí)方式更多以操作、探究、體驗和感悟為主，但也不能絕對摒棄接受、記憶、理解和反思的學(xué)習(xí)方式。

方法性規(guī)約是“對具體學(xué)科的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)行為的規(guī)定或約定”。〔13〕它是幼兒各發(fā)展領(lǐng)域的關(guān)鍵要素和核心經(jīng)驗的具體化。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師多關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，缺乏對“教什么”“兒童如何發(fā)展”“怎么教”等問題的思考，更不清楚幼兒五大發(fā)展領(lǐng)域的核心經(jīng)驗。目前，學(xué)界關(guān)于PCK（即“領(lǐng)域教學(xué)知識”）的研究，有利于幼兒課程履歷中方法性規(guī)約的落實；關(guān)于幼兒發(fā)展領(lǐng)域核心經(jīng)驗的研究，有助于促進幼兒的深度學(xué)習(xí)。

3.創(chuàng)設(shè)真實性教學(xué)情景，促進幼兒真實學(xué)習(xí)

知識具有三種依存方式：背景、經(jīng)驗和邏輯，知識依存于特定的社會背景和自然背景，依存于種系經(jīng)驗和個體經(jīng)驗，依存于思維邏輯?！?4〕這意味著，深度教學(xué)應(yīng)與幼兒的生活背景、個體經(jīng)驗和思維發(fā)展特點相聯(lián)系。

首先，教學(xué)活動應(yīng)指向幼兒的“真實生活世界”。這并不是說教學(xué)的全部場域直接指向幼兒的生活。指向“真實生活世界”的教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)的過程價值和意義價值，因為“教學(xué)問題必須圍繞尊重個人真實生活的意義與價值而展開”。〔15〕這就要求教師為幼兒創(chuàng)設(shè)一個真實的教學(xué)情景，向幼兒提出真實的問題，與幼兒發(fā)生真實的互動。而真實的問題必然源于幼兒真實的生活。

其次，教學(xué)活動應(yīng)與幼兒的個體經(jīng)驗相聯(lián)系。這要求教師在教學(xué)中，允許幼兒進行充分的感知、操作、探究和體悟，再通過可能的反思創(chuàng)生意義與價值。對于大班幼兒，甚至可將其反思結(jié)果展示出來，或應(yīng)用于其他情景中，以解決類似問題。這樣，整個教學(xué)過程都是以真實的任務(wù)、個體化的體驗為核心的。

最后，教學(xué)活動應(yīng)體現(xiàn)幼兒的思維發(fā)展特點和趨勢。指向幼兒“真實生活世界”的游戲化教學(xué)，在強調(diào)尊重幼兒思維發(fā)展特點的同時，還重視教師對幼兒思維發(fā)展的促進，尤其是促進幼兒形成那些高級的思維技能。根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)說，高級的思維技能包括分析、評價和創(chuàng)造。對幼兒發(fā)展可能的習(xí)慣性低估，導(dǎo)致我們在學(xué)前教育階段很少觸及“高級思維技能的發(fā)展”這一議題。腦科學(xué)研究的新進展催生了學(xué)界對此議題的探討。研究表明，幼兒也具備分析、評價和創(chuàng)造的能力，只是幼兒的這些高級思維能力具有其年齡特點。因此，教師應(yīng)改變過去那種僅停留于識記教學(xué)的做法，轉(zhuǎn)向思考如何在教學(xué)中促進幼兒的思維發(fā)展。

4.運用回應(yīng)性教學(xué)策略，促進幼兒理解學(xué)習(xí)

要真正實現(xiàn)教學(xué)的游戲化，從關(guān)注符號表征層面的知識到關(guān)注全面知識結(jié)構(gòu)的把握，回應(yīng)性教學(xué)可以說是其根本的實現(xiàn)途徑?；貞?yīng)性教學(xué)是基于理解的教學(xué)，是基于情景的教學(xué)，是基于過程的教學(xué)。它通過師幼、幼幼之間的互動，將幼兒與他人、文本及其自身緊密的結(jié)合在一起，將知識的學(xué)習(xí)與幼兒的現(xiàn)實生活建立起必然的聯(lián)系，從而激發(fā)幼兒探索的熱情。游戲化教學(xué)中的回應(yīng)可以包括“自然或社會背景的回應(yīng)、學(xué)生生活經(jīng)驗的回應(yīng)、文化精神與思想的回應(yīng)”〔16〕等。這意味著幼兒園教師要針對幼兒的“生活世界”“個體經(jīng)驗”和“生活意義”展開全面而有聯(lián)系的、豐富而有深度的回應(yīng)。

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