任平+陳立

【摘要】對1994～2016年我國早期融合教育研究文獻(xiàn)進(jìn)行的梳理發(fā)現(xiàn)，研究主要集中在有關(guān)早期融合教育的國外經(jīng)驗(yàn)，早期融合教育實(shí)施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、課程設(shè)置、教學(xué)策略，早期融合教育的態(tài)度及支持系統(tǒng)，早期融合教育的師資及專業(yè)素養(yǎng)和教育干預(yù)效果等六個(gè)方面?？傮w來看，我國早期融合教育研究起步晚、發(fā)展緩慢，研究范圍較窄、層次較低，支持保障體系有待完善。研究者認(rèn)為，今后應(yīng)有效整合融合教育研究力量，提升研究的實(shí)踐指導(dǎo)能力；加強(qiáng)早期融合教育師資培養(yǎng)研究，提升幼兒園教師融合教育素養(yǎng)；爭取政策支持，以推進(jìn)融合教育研究的不斷深入。

【關(guān)鍵詞】早期融合教育；研究概述；存在問題

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）03-0049-05

早期融合教育是指將0～6歲有特殊需要的兒童與普通兒童安置在同一教育環(huán)境中，以兩者共同活動(dòng)的融合教育為主，并提供多方面支持與輔助以滿足其發(fā)展與需要的一種教育模式。〔1〕1994年，聯(lián)合國教科文組織在《薩拉曼卡宣言》中首次提出“融合教育”這一概念，打破了自1770年以來實(shí)施的對殘疾兒童進(jìn)行隔離式教育的舊范式?！?〕隨著融合教育事業(yè)的發(fā)展，特殊兒童進(jìn)入普通幼教機(jī)構(gòu)的人數(shù)逐漸增加，我國對早期融合教育事業(yè)的發(fā)展也越來越重視。那么，我國有關(guān)早期融合教育的研究狀況如何？為此，本研究對1994～2016年我國早期融合教育研究文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理和分析，以期進(jìn)一步促進(jìn)早期融合教育研究的不斷深入。

一、我國早期融合教育研究概況

研究者以“早期”“學(xué)前”“幼兒”“融合教育”“全納教育”“隨班就讀”等為關(guān)鍵詞，對1994～2016年①中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫（CNKI）、中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫以及中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫等進(jìn)行了檢索。結(jié)果得到有效文獻(xiàn)266篇（其中期刊論文234篇、優(yōu)秀碩士學(xué)位論文30篇、博士學(xué)位論文2篇）。

從文獻(xiàn)數(shù)量變化情況看（見下圖），近20年來我國早期融合教育研究文獻(xiàn)數(shù)量呈不斷上漲趨勢，尤其是2008年以后攀升明顯，2015年文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到頂峰。研究者認(rèn)為，這可能與2014年政府頒布了《特殊教育提升計(jì)劃（2014～2016年）》有關(guān)。此外，我國早期融合教育的研究成果主要發(fā)表在期刊上，碩博論文較少，這說明我國在早期融合教育方面高層次研究人員還較少。從整體上看，我國有關(guān)早期融合教育的研究尚處于起步階段。

二、我國早期融合教育研究內(nèi)容分析

近20年來，我國早期融合教育研究主要集中在有關(guān)國外早期融合教育的經(jīng)驗(yàn)，早期融合教育實(shí)施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、課程設(shè)置及教學(xué)策略探討，早期融合教育的態(tài)度及支持系統(tǒng)，早期融合教育的師資及專業(yè)素養(yǎng)以及教育干預(yù)效果等方面。2005年之前的研究較多關(guān)注早期融合教育的可行性和必要性，此后的研究以早期融合教育的態(tài)度、師資和干預(yù)效果研究居多。這表明我國早期融合教育研究從最初的對早期融合教育可行性、必要性的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對早期融合教育態(tài)度以及教育教學(xué)質(zhì)量和效果的關(guān)注上來?！?〕

1.早期融合教育的國外經(jīng)驗(yàn)

我國早期融合教育的研究在起步階段有較多關(guān)于國外早期融合教育經(jīng)驗(yàn)的介紹。例如，曹漱芹從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面介紹了德國的學(xué)前融合教育，〔4〕張莉從教育政策、教育參與人員及教育實(shí)踐等方面對英國早期融合教育的發(fā)展作了概要介紹，〔5〕并對英國政府在“聯(lián)合思想”的指導(dǎo)下建立多學(xué)科、多部門專業(yè)人員學(xué)前融合教育“部門間合作模式”作了較深入分析，從而提出我國學(xué)前融合教育要努力構(gòu)建“家庭-教育-醫(yī)學(xué)-專業(yè)機(jī)構(gòu)-社會(huì)力量”為一體的參與模式，增強(qiáng)部門間的合作等建議?！?〕

2.早期融合教育實(shí)施的必要性及可行性

就早期融合教育的必要性而言，研究者們認(rèn)為，首先，早期融合教育對正常兒童和特殊兒童發(fā)展都具有積極意義。周念麗發(fā)現(xiàn)，融合保教在促進(jìn)聽障兒童、自閉癥兒童、弱智兒童發(fā)展的同時(shí)，對正常兒童也有激發(fā)自我效能感、增強(qiáng)能力以及促進(jìn)心理理論發(fā)展等積極意義?！?〕張霞萍發(fā)現(xiàn)，融合教育能夠促進(jìn)聽障兒童和視障兒童的動(dòng)手能力、認(rèn)知能力、語言能力、自主性以及環(huán)境適應(yīng)能力的發(fā)展?！?〕其次，有相關(guān)政策和法規(guī)依據(jù)。1990年，第七屆全國人大常委會(huì)通過的《中華人民共和國殘疾人保障法》第二十二條規(guī)定普通幼兒教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)接收“能適應(yīng)其生活的”殘疾幼兒；1994年，國務(wù)院頒布的《殘疾人教育條例》規(guī)定，“普通師范院校應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃地設(shè)置殘疾人特殊教育必修課程或者選修課程，使學(xué)生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識(shí)和技能，以適應(yīng)隨班就讀的殘疾學(xué)生的教育需要”；2014年，教育部等七部門制定的《特殊教育提升計(jì)劃（2014～2016年）》則明確指出，要“支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機(jī)構(gòu)增設(shè)附屬幼兒園（學(xué)前教育部）”。這些政策、法規(guī)為我國早期融合教育的發(fā)展提供了法律依據(jù)。最后，我國早期融合教育的實(shí)施具有道德基礎(chǔ)。嚴(yán)冷（2007）認(rèn)為，我國傳統(tǒng)文化中具有“仁愛”道德觀，幼兒及幼兒家長應(yīng)當(dāng)接納、尊重和關(guān)心殘疾幼兒；幼兒園教師和管理者除應(yīng)接納、尊重和關(guān)心殘疾幼兒外，還應(yīng)努力為他們提供適應(yīng)其個(gè)體需求的保育和教育服務(wù)。

3.早期融合教育安置模式、課程設(shè)置及教學(xué)策略探討

從世界范圍看，特殊兒童教育安置存在著兩種典型模式：一種是以前蘇聯(lián)為代表的以特殊學(xué)校為主體分門別類的封閉型模式，另一種是以美國為代表的把特殊兒童安置到“最少受限制環(huán)境”中去的開放型模式?！?〕在“全納教育”理念的影響下，我國逐漸形成了“以隨班就讀為主體、以特殊學(xué)校和特殊班為骨干”的教育安置模式。有研究者認(rèn)為，在我國，幼兒園應(yīng)當(dāng)形成“以普通幼兒園中的特殊班級安置為主要形式，以部分普通部分特殊教育的安置為次要形式，以特殊學(xué)校中的幼兒班為輔助形式”的教育安置模式。〔10〕

隨著融合教育的推進(jìn)，研究者們開始逐漸關(guān)注早期融合教育的課程設(shè)置和教學(xué)策略。鄧猛認(rèn)為，全納教育的課程設(shè)置應(yīng)該具有彈性，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力多樣性的特點(diǎn)，反映不同學(xué)生的不同特點(diǎn)與不同學(xué)習(xí)需要?！?1〕于松海等認(rèn)為，課程的選擇應(yīng)考慮實(shí)用性、兒童的心理和生理年齡、統(tǒng)整性、適當(dāng)挑戰(zhàn)性、以社區(qū)為導(dǎo)向等?！?2〕呂曉認(rèn)為實(shí)行個(gè)別化教學(xué)能提升特殊兒童教育質(zhì)量，最大程度地補(bǔ)償缺陷、開發(fā)潛能，但是，個(gè)別化教學(xué)計(jì)劃在實(shí)踐方面存在一些問題，如評估過程簡單且不全面、目標(biāo)隨意、對兒童整體發(fā)展缺乏關(guān)照等?！?3〕

4.早期融合教育的態(tài)度及支持系統(tǒng)

在梳理我國早期融合教育態(tài)度方面的研究文獻(xiàn)時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)，研究對象涉及幼兒園教師（包括職前和在職）、普通幼兒家長、特殊幼兒家長、融合班級中的普通幼兒等。與其他階段的融合教育相比，人們對早期融合教育的接納程度還比較低。如，研究者普遍發(fā)現(xiàn)多數(shù)幼兒園教師（在職）對融合教育和特殊兒童隨班就讀的態(tài)度不積極，對自己能否有效指導(dǎo)特殊兒童持懷疑態(tài)度?！?4-16〕有研究者調(diào)查了職前教師對早期融合教育的態(tài)度及認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了融合教育的重要性，但對其可行性持保守和消極態(tài)度?！?7〕而特殊兒童家長在態(tài)度、行動(dòng)上比普通兒童家長更支持融合教育。有研究者發(fā)現(xiàn)，普通幼兒在認(rèn)知與情感上會(huì)對特殊兒童表現(xiàn)出消極態(tài)度，但在行為上又是比較積極正向的?！?8〕

卿素蘭等運(yùn)用問卷法和訪談法對教師、普通兒童及其家長、特殊兒童及其家長進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們對五個(gè)支持系統(tǒng)的總體評價(jià)中，認(rèn)為家庭與學(xué)校支持系統(tǒng)比較完善，政府經(jīng)費(fèi)支持力度較好，社區(qū)支持度不夠，學(xué)生自我預(yù)期不佳。〔19〕靳敬坤采用問卷法對融合幼兒園教師以及接受融合教育的自閉癥兒童家長進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，教師和家長都認(rèn)為教師支持狀況最好，但對幼兒園的行政支持和家長支持看法不一致?！?0〕

5.早期融合教育師資及專業(yè)素養(yǎng)

有關(guān)早期融合教育師資及專業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國早期融合教育師資相比其他階段嚴(yán)重不足，有特殊教育背景的幼兒園教師極其缺乏，幼兒園教師的融合教育技能有待提高?！?1，22〕以四川省為例，有調(diào)查顯示，截至2010年底，四川省在園幼兒188.75萬人，幼兒園專任教師51909人，從中可推知，其師幼比為36∶1。〔23〕有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，成都地區(qū)的普通幼兒園里沒有具備特殊教育專業(yè)背景的幼兒園教師?！?4〕在幼兒園教師普遍缺乏融合教育專業(yè)素養(yǎng)的情況下，有研究者開始思考如何改革高等學(xué)校特殊教育培養(yǎng)模式的問題。鄧猛認(rèn)為，培養(yǎng)特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才是當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式變革的主要方向?！?5〕馮雅靜等認(rèn)為可以借鑒美國“雙證式”融合教育教師職前培養(yǎng)模式，即讓學(xué)生畢業(yè)時(shí)同時(shí)獲得普通教育教師和特殊教育教師雙重從業(yè)資格證。盡管這一培養(yǎng)模式在實(shí)施背景、專業(yè)資源、融合教育發(fā)展水平、教師培養(yǎng)基本模式等方面有一定要求，但仍可對我國的相關(guān)院校在課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、實(shí)踐教學(xué)等方面提供借鑒。〔26〕

6.早期融合教育的干預(yù)效果

當(dāng)前，我國的早期融合教育干預(yù)對象主要是自閉癥兒童、視障兒童、聾啞兒童以及肢體殘疾兒童等，其中對自閉癥兒童的早期融合教育干預(yù)研究較多。在這類研究中，研究者主要是對自閉癥兒童開展診斷、評估、干預(yù)，以促使其逐漸融入普通教育環(huán)境中。如，徐勝對一位早期診斷為自閉癥的幼兒進(jìn)行了干預(yù)，在觀察、訪談、診斷、評估等基礎(chǔ)上為其制定并實(shí)施了個(gè)別教育計(jì)劃，通過三個(gè)月的干預(yù)，研究者發(fā)現(xiàn)該幼兒已能夠完成大部分教育計(jì)劃所規(guī)定的內(nèi)容，但常規(guī)遵守還需繼續(xù)訓(xùn)練；〔27〕魏壽洪運(yùn)用單一受試法對一位自閉癥幼兒進(jìn)行了為期12周的融合教育干預(yù)研究，發(fā)現(xiàn)其問題行為逐漸減少、溝通技能逐漸增加，但社會(huì)交往能力仍未得到有效改善?！?8〕

三、我國早期融合教育研究存在的問題

1.起步晚，發(fā)展緩慢

近幾年來，雖然我國有關(guān)早期融合教育的研究文獻(xiàn)有所增加，但從整體上看數(shù)量并不多。從研究內(nèi)容看，大多停留在對我國早期融合教育現(xiàn)狀的描述上，實(shí)踐干預(yù)層面的研究較少。此外，研究者們對“融合教育”“隨班就讀”“全納教育”等概念進(jìn)行了辨析，但對如何將早期融合教育建立在我國國情基礎(chǔ)之上的研究仍較缺乏。正如鄧猛所說，如何將融合教育的理論及實(shí)踐與中國特有的社會(huì)文化及教育背景相結(jié)合，“形成根植于中國社會(huì)文化特性的本土化融合教育理論，是我國特殊教育研究的關(guān)鍵問題”?！?9〕

2.研究范圍較窄、層次較低，合作研究相對缺乏

我國的早期融合教育研究范圍較窄且層次較低的主要表現(xiàn)是：第一，研究主題相對單一，對早期融合教育中的家園共育、普特兒童的社會(huì)性發(fā)展以及認(rèn)知、情感、能力的研究不多。第二，研究對象以教師、家長、幼兒為主，對政府、社區(qū)、社會(huì)工作者等的研究較少。第三，研究范圍以地區(qū)為主，全國性的研究較少，東部地區(qū)較多，西部地區(qū)較少。從研究的合作情況看，以個(gè)人研究為主，跨學(xué)科的合作研究不足，研究者的學(xué)科背景較單一，幼兒園教師和高校教師合作研究較少（朱娜，2015）。

3.對融合教育的認(rèn)識(shí)有待深化，支持保障體系亟待完善

本研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下研究者們對早期融合教育的認(rèn)識(shí)重在對國外經(jīng)驗(yàn)的介紹，而對融合教育形成的歷史背景、教師的融合教育素養(yǎng)、融合教育背景下的課程與教學(xué)改革等問題缺乏深入的研究。同時(shí)，我國早期融合教育的支持保障體系也亟待完善。早期融合教育的支持保障體系應(yīng)包括學(xué)校、家庭、社區(qū)、政府以及自我五個(gè)子系統(tǒng)。但本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園的無障礙環(huán)境和資源教室創(chuàng)設(shè)尚處于起步階段，有融合教育專業(yè)背景的幼兒園教師很少，幼兒園教師和普通幼兒家長對特殊兒童的接納程度較低，早期融合的家園互動(dòng)尚未形成，與早期融合教育相關(guān)的社區(qū)資源支持較少，有關(guān)早期融合教育的政策法規(guī)尚不完善，且監(jiān)督執(zhí)行的力度也不夠。

四、我國早期融合教育的研究展望

1.有效整合融合教育研究力量，提升對融合教育的實(shí)踐指導(dǎo)能力

融合教育的研究涉及教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等諸多學(xué)科，研究者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面對融合教育研究力量加以整合：（1）高校可以增設(shè)早期融合教育研究機(jī)構(gòu)，如華東師范大學(xué)設(shè)置了融合教育研究所。（2）開辟融合教育研究學(xué)術(shù)傳播渠道，如教育類期刊增設(shè)融合教育專欄、大眾媒體多開展融合教育宣傳等。（3）組織學(xué)術(shù)研討會(huì)，共同探討早期融合教育相關(guān)問題，形成以高校特殊教育專業(yè)教師、早教專家、醫(yī)療康復(fù)專家、社會(huì)志愿者以及社區(qū)愛心人士等組成的早期融合教育團(tuán)隊(duì)，通過醫(yī)教結(jié)合、家園共育、幼兒園和社區(qū)結(jié)合的早期融合為特殊兒童提供支持。同時(shí)，要將理論與實(shí)踐相結(jié)合，使早期融合教育從理論層面的探討轉(zhuǎn)向?qū)嵺`層面的應(yīng)用，以滿足現(xiàn)實(shí)之需。

2.加強(qiáng)早期融合教育師資培養(yǎng)，提升幼兒園教師融合教育素養(yǎng)

高質(zhì)量的師資是開展早期融合教育的根本保證，我們要努力建立一支業(yè)務(wù)精良、專業(yè)過硬的幼兒園融合教育教師隊(duì)伍，當(dāng)務(wù)之急是要提升幼兒園教師的早期融合教育素養(yǎng)。早期融合教育素養(yǎng)是指幼兒園教師必備的有關(guān)融合教育的觀念與態(tài)度、專業(yè)知識(shí)及專業(yè)能力。研究者認(rèn)為，可通過以下途徑提升幼兒園教師的早期融合教育素養(yǎng)：（1）調(diào)整師范生的課程設(shè)置方案，對學(xué)前教育和特殊教育專業(yè)的課程加以整合。（2）把融合教育素養(yǎng)考察納入教師資格考試認(rèn)定。（3）對在職幼兒園教師進(jìn)行融合教育的相關(guān)培訓(xùn)。（4）把融合教育能力作為對幼兒園教師進(jìn)行評價(jià)或考核的重要依據(jù)。

3.爭取政策支持，推動(dòng)早期融合教育事業(yè)的不斷發(fā)展

融合教育的發(fā)展少不了政府的支持。美國、英國、德國等發(fā)達(dá)國家均制定了相關(guān)政策以保障融合教育的健康發(fā)展。例如，相比美國、英國、日本、加拿大、新加坡等發(fā)達(dá)國家特殊教育的經(jīng)費(fèi)投入，我國的特殊教育經(jīng)費(fèi)投入較少。〔30〕因此，我國的早期融合教育除了要爭取政策支持外，還需要政府加大對早期融合教育的經(jīng)費(fèi)投入，以推動(dòng)早期融合教育事業(yè)的不斷發(fā)展。

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