王微麗++楊偉鵬

【摘要】本研究基于社會(huì)文化歷史視角，以深圳市L園的園本課程為個(gè)案展開民族志研究。研究者從該課程的理論依據(jù)、價(jià)值體系和運(yùn)作方式等三個(gè)方面系統(tǒng)分析了中國特有社會(huì)文化背景下幼兒園園本課程的變革歷程，以期為我國幼兒園園本課程的開發(fā)從學(xué)習(xí)借鑒走向本土適宜提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】園本課程；課程開發(fā)；社會(huì)歷史；文化歷史

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）04-0016-07

校本課程開發(fā)（school-based curriculum development）是指學(xué)校教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)項(xiàng)目的計(jì)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，〔1〕這一概念最初由兩位歐美課程專家提出，隨后迅速在西方發(fā)達(dá)國家受到重視，成為與國家課程（national curriculum）相對(duì)應(yīng)的一種課程發(fā)展策略（李輝、李婉玲，2004）?！?〕在國外校本課程開發(fā)熱潮的推動(dòng)下，我國于1999年召開的第三次全國教育工作會(huì)議上，確定了基礎(chǔ)教育課程體制上的“國家課程”“地方課程”和“學(xué)校課程”三級(jí)課程相容并包的框架（鄭三元、姜勇，2002）。中小學(xué)校本課程開發(fā)的熱潮波及到了幼兒園。幼兒園本沒有“國家課程”，理論上也沒有“地方課程”，所以有學(xué)者并不贊同幼兒園也提“園本課程”這一概念。但幼兒園的確一時(shí)掀起了園本課程開發(fā)的熱潮，在實(shí)踐中則出現(xiàn)了許多問題，如課程開發(fā)的質(zhì)量良莠不齊，理論基礎(chǔ)薄弱，課程實(shí)施出現(xiàn)西化或者脫離實(shí)際現(xiàn)象，等等。自2010年以來，我國政府在大力促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的同時(shí)，也不斷強(qiáng)調(diào)要提升辦學(xué)質(zhì)量。為此，反思園本課程開發(fā)熱潮背后存在的問題，審視園本課程開發(fā)的適宜性和有效性，成為學(xué)界需要深入思考的問題。

課程從根本上來說是一種復(fù)雜的文化現(xiàn)象，受社會(huì)文化因素的廣泛影響。因此，課程的建構(gòu)與實(shí)踐，離不開對(duì)其所處社會(huì)文化背景的認(rèn)知。社會(huì)文化歷史的視角，有助于我們更深刻地理解課程建構(gòu)與實(shí)踐的本質(zhì)，進(jìn)而保證教育目標(biāo)、內(nèi)容與方法的社會(huì)文化適宜性。為此，本研究采取目的性取樣與民族志研究方法，以社會(huì)文化歷史的視角，對(duì)深圳市L園的園本課程（以下簡稱為“蓮花課程”）的理論依據(jù)、價(jià)值立場(chǎng)及實(shí)施方法上的變遷進(jìn)行深入分析和探討。

一、社會(huì)文化歷史視角

社會(huì)文化歷史理論（Sociocultural-historical theory）來源于以前蘇聯(lián)維果茨基為代表的“社會(huì)文化歷史”學(xué)說。該學(xué)說將人類的發(fā)展建立在以符號(hào)及物品為中介的社會(huì)文化基礎(chǔ)之上，〔3〕由此深入闡述了社會(huì)文化持續(xù)作用于個(gè)體及組織的機(jī)制。這一學(xué)說對(duì)理解幼兒發(fā)展、課程開發(fā)等議題具有積極意義。隨后，以歐美學(xué)者為主體的研究人員如Michael Cole， Barbara Rogoff， Harry Daniels等發(fā)展了維果茨基等人的社會(huì)文化歷史學(xué)說，進(jìn)而產(chǎn)生了第二代、第三代的文化歷史活動(dòng)理論（Cultural-historical Activity Theory，簡稱CHAT）。〔4〕基于社會(huì)文化歷史理論（或文化歷史活動(dòng)理論），人們得以超越主導(dǎo)課程改革的幼兒發(fā)展理論，從個(gè)體、人際、文化機(jī)構(gòu)等不同層面來理解幼兒的學(xué)習(xí)、課程的開發(fā)、組織的發(fā)展，乃至政策的變革?！?〕

基于社會(huì)文化歷史理論，李輝等學(xué)者對(duì)中國學(xué)前教育課程改革也進(jìn)行過批判性回顧與反思。社會(huì)歷史關(guān)注的是社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)變化，社會(huì)運(yùn)動(dòng)，家庭，城市化和流動(dòng)性等，〔6〕而文化歷史關(guān)注的是對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的文化解釋，著重分析文化變革過程及重要?dú)v史事件。通過分析，李輝等學(xué)者發(fā)現(xiàn)，在過去一個(gè)世紀(jì)，所有發(fā)生在中國的學(xué)前教育課程改革都是在重大社會(huì)變革影響下的自然反應(yīng)：20世紀(jì)20年代至30年代的改革受“五四運(yùn)動(dòng)”（1919年）文化變革的影響，20世紀(jì)50年代至60年代的改革是對(duì)“新中國”成立（1949年）這一政治變革的反應(yīng)，近來的改革是由1978年開始實(shí)施的改革開放政策所引發(fā)?！?〕因此，可以說，中國的學(xué)前教育課程受中國傳統(tǒng)文化、共產(chǎn)主義文化和西方文化的影響，并在內(nèi)部產(chǎn)生碰撞與交融?！?〕這一事實(shí)表明，中國的學(xué)前教育課程改革對(duì)社會(huì)變革非常敏感。不過，外來的課程并不完全符合中國幼兒的發(fā)展需要或中國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)教師的專業(yè)能力，文化的不適宜在我國的課程改革中一直是一個(gè)明顯的問題?！?〕本研究基于社會(huì)文化歷史理論，從微觀角度切入，從一個(gè)個(gè)案著手，對(duì)幼兒園園本課程是如何在中國特有社會(huì)文化背景下隨著時(shí)間的變化而發(fā)生變革的問題進(jìn)行深入分析和探討。

二、“蓮花課程”的民族志研究

地處深圳市福田區(qū)的L園建于1992年，從1999年開始，幼兒園著手改革原有課程。據(jù)園長和教師描述，當(dāng)時(shí)幼兒園的課程以分科教學(xué)為主，開設(shè)有游戲區(qū)角。1998年，幼兒園引進(jìn)了一位特級(jí)教師，希望能以此提升幼兒園的課程與教學(xué)質(zhì)量，但成效并不明顯，分科思維阻撓著課程的變革。在這樣的困境中，園長和教師們?cè)谟嘘P(guān)專家的指導(dǎo)下，“痛定思痛”，決心從多個(gè)方面、多個(gè)層次對(duì)課程進(jìn)行深度改革，既立足本土，也借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，以期建設(shè)新的學(xué)前教育課程，適應(yīng)時(shí)代需要。

研究者基于民族志研究方法，以“局內(nèi)人”“局外人”兩種視角對(duì)L園建構(gòu)與實(shí)施的“蓮花課程”是如何伴隨社會(huì)文化歷史變遷而發(fā)展的情況進(jìn)行考察。本文第一作者從1998年起在L園工作，作為“局內(nèi)人”，對(duì)L園所發(fā)生的種種事件、所處的社會(huì)環(huán)境及歷史經(jīng)歷，都有切身體會(huì)。本文第二作者從2014年起以研究者的身份在L園工作，作為“局外人”，在L園開展田野研究，并以“新教師”的身份，接近田野中的其他“局內(nèi)人”，同時(shí)作為“他者”，進(jìn)行客觀觀察、比較和思考。

L園現(xiàn)有教師50名，在園幼兒400余名，幼兒的家庭經(jīng)濟(jì)收入有一定差異，但平均水平屬中上。對(duì)于該園園本課程的田野研究從2014年10月開始，基于研究需要，第二作者有意識(shí)訪談了部分骨干教師（總數(shù)超過20次，每次不少于1小時(shí)。有關(guān)課程與教學(xué)問題，訪談過全部主班教師及課程負(fù)責(zé)人），收集了幼兒園的教學(xué)資料、相關(guān)出版物，對(duì)部分班級(jí)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了錄像及分析。第一作者基于自身的經(jīng)歷，陸續(xù)反思課程歷史及現(xiàn)狀，通過向第二作者講敘的方法（錄音后轉(zhuǎn)錄），完成了對(duì)課程實(shí)踐、課程歷史、自己的反思等內(nèi)容的梳理工作。

在對(duì)所獲資料進(jìn)行整理與分析的基礎(chǔ)上，研究者根據(jù)扎根理論（Grounded theory），〔10〕圍繞研究目標(biāo)，對(duì)訪談錄音、活動(dòng)錄像、課程資料等又進(jìn)行了分析、比較、編碼及主題梳理。關(guān)于“蓮花課程”的開發(fā)，研究者重點(diǎn)分析了以下幾個(gè)問題：課程開發(fā)的理論依據(jù)及支持工具有哪些，課程開發(fā)秉持何種價(jià)值觀，幼兒園以什么方法實(shí)施課程。研究者認(rèn)為，對(duì)于這些問題的回答就是對(duì)幼兒園園本課程建設(shè)意義的回答。

三、課程建構(gòu)與實(shí)施的歷史變遷

通過分析，研究者發(fā)現(xiàn)，“蓮花課程”建設(shè)得到了某些先進(jìn)理論及課程模式的支持；“蓮花課程”的核心價(jià)值體系，包括培養(yǎng)目標(biāo)、課程理念、課程愿景，對(duì)幼兒園的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響；“蓮花課程”的課程結(jié)構(gòu)、課程性質(zhì)，可在方法論層面反映課程的實(shí)施情況。

（一）理論依據(jù)的變遷

從2000年開始，“蓮花課程”開發(fā)經(jīng)歷了反復(fù)的解構(gòu)與建構(gòu)，走過了借鑒、吸收、融合、創(chuàng)新之路?！吧徎ㄕn程”在發(fā)展過程中經(jīng)歷了以下一些重要事件。

1.借鑒蒙臺(tái)梭利教育理念，通過模仿建立新課程

2000年7月，L園選派4位骨干教師前往北京師范大學(xué)參加蒙臺(tái)梭利教育法培訓(xùn)，通過200課時(shí)的體驗(yàn)、參與式培訓(xùn)，4位教師獲得了由美國華盛頓蒙臺(tái)梭利教師培訓(xùn)中心和北京師范大學(xué)蒙臺(tái)梭利教師培訓(xùn)中心聯(lián)合頒發(fā)的《蒙臺(tái)梭利教師培訓(xùn)證書》。當(dāng)年9月，L園開設(shè)了兩個(gè)蒙臺(tái)梭利教育實(shí)驗(yàn)班，為了讓傳統(tǒng)意義上的教師轉(zhuǎn)變?yōu)槊膳_(tái)梭利教育“導(dǎo)師”，管理者努力引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變角色，讓教師把主要任務(wù)落在“引起興趣、支持探究、觀察研究和為幼兒成功喝彩”上。

2.學(xué)習(xí)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和多元智能理論，完善區(qū)域及主題活動(dòng)

2003年，在加德納多元智能理論的啟示下，L園增設(shè)了一個(gè)200多平方米的“社會(huì)理解與機(jī)械建構(gòu)區(qū)”，以期讓幼兒在親身體驗(yàn)中獲得社會(huì)性發(fā)展。同時(shí)，教師們根據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》“關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展”〔11〕的要求，對(duì)材料的探究性、引導(dǎo)性、層次性與豐富性等進(jìn)行研究，根據(jù)幼兒不同的興趣特點(diǎn)、不同的年齡特征、不同的發(fā)展層次、不同的學(xué)習(xí)節(jié)奏提供相應(yīng)的“工作材料”，以期推動(dòng)幼兒的有效學(xué)習(xí)和個(gè)性化發(fā)展。另外，教師開始設(shè)計(jì)與每份材料相配合的“記錄單”，力求將幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展過程轉(zhuǎn)化為“可視化”的“工作記錄”，力求讓幼兒、教師與家長都能看到反映幼兒成長軌跡的“工作成果”。此外，幼兒園開始建立“幼兒成長檔案”，教師通過對(duì)檔案資料的收集整理、分析評(píng)價(jià)，加深對(duì)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的理解，為進(jìn)一步調(diào)整教育策略以及進(jìn)行家園溝通提供支持。

3.借鑒瑞吉?dú)W方案教學(xué)和光譜方案，研究綜合主題活動(dòng)

在實(shí)踐與研究過程中，L園的管理者認(rèn)識(shí)到課程應(yīng)處理好區(qū)域活動(dòng)與主題活動(dòng)、個(gè)別探究與集體探究之間的關(guān)系。因此，引導(dǎo)教師借鑒瑞吉?dú)W方案教學(xué)和光譜方案，在發(fā)揮區(qū)域活動(dòng)作用的基礎(chǔ)上，對(duì)主題活動(dòng)進(jìn)行了探討，以期為幼兒創(chuàng)設(shè)更好的交流交往、合作分享的環(huán)境與機(jī)會(huì)。從2003年到2010年，L園陸續(xù)開展了“露營”“土壤”“超市”等主題活動(dòng)，讓幼兒通過參觀、調(diào)查、記錄、訪問、宣傳等方式，感知外界事物，豐富生活經(jīng)驗(yàn)，了解自然和人文，培養(yǎng)良好的個(gè)性和意志品質(zhì)。在研究過程中，教師們拓展了主題開展形式，主題開展形式分為“線性主題”“以點(diǎn)帶面的主題”“綱舉目張主題”，以及“小主題”“中主題”“大主題”。

4.學(xué)習(xí)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南（試行）》，推動(dòng)課程進(jìn)一步中國化

2012年起，L園的教師們按照《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南（試行）》，開始自主開發(fā)活動(dòng)區(qū)材料，例如“十二生肖轉(zhuǎn)盤”“深圳的旅游景點(diǎn)”“詞語花瓣”，等等，并逐步嘗試蒙氏教育的本土化，開發(fā)具有中國文化特色的區(qū)域探究材料。教師們還圍繞如何開展主題活動(dòng)、如何合理安排幼兒一日活動(dòng)進(jìn)行研討，實(shí)現(xiàn)了區(qū)域活動(dòng)和主題活動(dòng)的對(duì)接。

任何一種課程方案都是建立在一定的理論基礎(chǔ)之上的，不同的課程方案有著不同的哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)和不同的知識(shí)觀?！?2〕“蓮花課程”在十多年的建設(shè)過程中借鑒了當(dāng)今世界上具有重要影響的多種學(xué)前教育理論和課程模式，如蒙臺(tái)梭利教育法、瑞吉?dú)W方案教學(xué)、多元智能理論、光譜方案等，并對(duì)各種理論及實(shí)踐模式進(jìn)行了有機(jī)整合，同時(shí)基于深圳特區(qū)的文化背景，開發(fā)了適合當(dāng)?shù)厣鐣?huì)文化的多元融合的課程模式。

（二）價(jià)值立場(chǎng)的發(fā)展

“蓮花課程”在實(shí)踐及研究過程中逐漸形成了自己的價(jià)值體系?！吧徎ㄕn程”的價(jià)值體系主要由課程領(lǐng)導(dǎo)者總結(jié)提出，并傳遞給所有課程參與者，從而指導(dǎo)課程的建設(shè)。

1.培養(yǎng)目標(biāo)——“文明、自信、有個(gè)性、會(huì)學(xué)習(xí)、敢創(chuàng)新”

“蓮花課程”開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)為，“對(duì)環(huán)境的適應(yīng)是一個(gè)人充分發(fā)揮其潛能的前提。需要適應(yīng)的環(huán)境包括物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，其中對(duì)社會(huì)環(huán)境的適應(yīng)是關(guān)鍵。因此，文明之于幼兒是讓其適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的關(guān)鍵品質(zhì)。同時(shí)，對(duì)環(huán)境的適應(yīng)還需要幼兒有自信，自信的幼兒在主動(dòng)適應(yīng)環(huán)境的同時(shí)，可獲得潛能的釋放與自我的成長。有個(gè)性、會(huì)學(xué)習(xí)、敢創(chuàng)新是社會(huì)發(fā)展的需要，社會(huì)發(fā)展需要多元化人才，課程自然需要著眼于對(duì)幼兒獨(dú)特性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)。有個(gè)性、會(huì)學(xué)習(xí)、敢創(chuàng)新的幼兒是具有持續(xù)競爭力的，這三點(diǎn)對(duì)于幼兒后續(xù)的發(fā)展乃至國家的進(jìn)步都 十分重要”。實(shí)際上，持續(xù)提煉出來的課程培養(yǎng)目標(biāo)在內(nèi)涵上與幼兒園的辦學(xué)宗旨——“讓孩子童年快樂，為孩子一生奠基，對(duì)民族未來負(fù)責(zé)”以及幼兒園對(duì)孩子的承諾——“讓孩子在幼兒園的每一天快樂且有價(jià)值”相一致?！吧徎ㄕn程”既關(guān)注幼兒的當(dāng)下，也關(guān)注幼兒的未來，將此融入課程的價(jià)值體系中，成為課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。

2.課程理念——“經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)典”

“經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)典”是L園園長提煉出來并始終堅(jiān)持的課程理念，一直是“蓮花課程”的指導(dǎo)思想，進(jìn)而影響了“蓮花課程”的運(yùn)作方式。

（1）經(jīng)歷——讓幼兒經(jīng)歷多元的學(xué)習(xí)過程

“在經(jīng)歷中學(xué)習(xí)”是“蓮花課程”的核心理念，它強(qiáng)調(diào)的是幼兒的“生活即學(xué)習(xí)”?；谂囵B(yǎng)目標(biāo)，幼兒的學(xué)習(xí)過程需要多元、富有價(jià)值，而不是重復(fù)、隨機(jī)的。L園課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)為，“優(yōu)秀的課程需要為幼兒提供不同的、多元化的經(jīng)歷，這些經(jīng)歷著眼于幼兒多元學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，讓幼兒在多元經(jīng)歷中自然養(yǎng)成各種重要的學(xué)習(xí)品質(zhì)，諸如專注性、堅(jiān)持性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性、合作性、問題解決、冒險(xiǎn)等。多元的學(xué)習(xí)過程應(yīng)兼顧幼兒的個(gè)別探究與集體探究，前者培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、獨(dú)立解決問題能力，后者培養(yǎng)幼兒的合作學(xué)習(xí)、社會(huì)交往、集體解決問題能力。集體探究包括與同伴、教師、父母等的合作探究。多元的經(jīng)歷覆蓋多元的領(lǐng)域，幼兒可在健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等不同領(lǐng)域充分經(jīng)歷、學(xué)習(xí)和發(fā)展。多元的學(xué)習(xí)過程也保證了幼兒個(gè)性化發(fā)展的需要，同時(shí)也讓每個(gè)幼兒獲得了全面發(fā)展”。

（2）經(jīng)驗(yàn)——在經(jīng)歷中積累豐富的經(jīng)驗(yàn)

幼兒在多元經(jīng)歷中積累豐富的經(jīng)驗(yàn)，豐富的經(jīng)驗(yàn)是支持幼兒適應(yīng)新環(huán)境的重要前提。豐富的經(jīng)驗(yàn)更能激發(fā)幼兒的好奇心和主動(dòng)性，讓幼兒在未來的生活學(xué)習(xí)中敢于嘗試。杜威在《我們?cè)鯓铀季S：經(jīng)驗(yàn)與教育》中提到，“經(jīng)驗(yàn)不是一種呆板的、封閉的東西，它是充滿活力的、不斷發(fā)展的……經(jīng)驗(yàn)也吸收和融匯最精確、最透徹的思維所發(fā)現(xiàn)的一切。確實(shí)，教育的定義應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)的解放和擴(kuò)充”?！?3〕“蓮花課程”強(qiáng)調(diào)讓幼兒在多元經(jīng)歷中擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)覆蓋健康、語言、社會(huì)等多個(gè)領(lǐng)域，以避免幼兒“受孤立的經(jīng)驗(yàn)影響，變得僵化”?！?4〕基于幼兒思維的特點(diǎn)，“蓮花課程”強(qiáng)調(diào)讓幼兒通過做事積累經(jīng)驗(yàn)，即自己去經(jīng)歷、探索，而不是機(jī)械地接受間接經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)過程中，隨著年齡的增長，幼兒開始“在經(jīng)驗(yàn)中用新眼光看待熟悉的事物，進(jìn)行想象，開拓新的經(jīng)驗(yàn)”?！?5〕

（3）經(jīng)典——在經(jīng)驗(yàn)中收獲“生命的經(jīng)典”

“經(jīng)典”是指那些不會(huì)隨時(shí)間流逝而改變的事物?！吧慕?jīng)典”應(yīng)該是那些有利于幼兒成長、發(fā)展的核心價(jià)值。“蓮花課程”秉持“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)”的理念，關(guān)注和支持幼兒獲得有效學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，因此，“蓮花課程”中幼兒收獲的“生命的經(jīng)典”是指可讓幼兒受益終生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。杜威認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性，每項(xiàng)做過和經(jīng)歷過的經(jīng)驗(yàn)都會(huì)改變做著和經(jīng)歷著這種經(jīng)驗(yàn)的人，不論我們?cè)敢馀c否，這種改變都會(huì)影響以后的經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著，每種既從過去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)”?！?6〕可以說，幼兒在經(jīng)歷中積累經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性使得先前情境中的某些東西能傳遞到以后的情境中去，在一種情境中所收獲的學(xué)習(xí)品質(zhì)，可以變成有效理解和處理后來情境的工具，這個(gè)過程會(huì)在持續(xù)的經(jīng)歷中不斷深化。

3.課程愿景——多層次高品質(zhì)的幼兒園課程

“蓮花課程”希望“讓幼兒親近自然、接近社會(huì)，在課程中整合各種中外優(yōu)秀教育模式，不斷融合、發(fā)展，從而建構(gòu)起能促進(jìn)幼兒全員發(fā)展、全面發(fā)展、多層次高品質(zhì)的幼兒園課程模式”?！吧徎ㄕn程”以尊重幼兒為本，尊重每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)節(jié)奏；以幼兒的學(xué)習(xí)為主線，為幼兒創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境（室內(nèi)外不同的區(qū)域及中英文語言環(huán)境）、不同的學(xué)習(xí)材料（活動(dòng)區(qū)材料、主題探究素材、戶外活動(dòng)材料）、不同的學(xué)習(xí)組織形式（一日生活、集體活動(dòng)、個(gè)別活動(dòng)、小組活動(dòng)和帶回家的活動(dòng)）、不同的教育內(nèi)容（生活和各領(lǐng)域?qū)W習(xí)內(nèi)容），讓幼兒在豐富的經(jīng)歷中，汲取不同的經(jīng)驗(yàn)（如一日生活中的自我照顧和習(xí)慣養(yǎng)成、小組活動(dòng)中的合作、個(gè)別活動(dòng)中的獨(dú)立與專注、集體活動(dòng)中的參與與欣賞），體驗(yàn)情感、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、形成興趣，成長為“文明、自信、有個(gè)性、會(huì)學(xué)習(xí)、敢創(chuàng)新”的個(gè)體。

（三）實(shí)施方法的變遷

“蓮花課程”的運(yùn)作方式受其價(jià)值體系的影響。蓮花課程的運(yùn)作可以從課程結(jié)構(gòu)與課程性質(zhì)兩個(gè)層面來進(jìn)行描述。

1.課程結(jié)構(gòu)——“一個(gè)硬幣的兩面”

“蓮花課程”是以區(qū)域課程及主題課程架構(gòu)起來的，兩者并重，兼顧幼兒的個(gè)別探究與集體探究。

（1）區(qū)域課程：個(gè)別探究

區(qū)域活動(dòng)的思想最早由蒙臺(tái)梭利提出，她認(rèn)為幼兒具有不同個(gè)性和發(fā)展?jié)摿?，因此，她反?duì)傳統(tǒng)幼兒園教育中的教師只重視集體教育活動(dòng)的做法，提出了將教育領(lǐng)域劃分為不同活動(dòng)區(qū)的設(shè)想，并親自設(shè)計(jì)各區(qū)域的教育活動(dòng)，規(guī)劃活動(dòng)室里的區(qū)域，以便讓幼兒借助教具能自發(fā)地集中注意力工作，從而實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)?！?7〕區(qū)域活動(dòng)尊重幼兒的個(gè)別差異，可使幼兒的興趣、愛好都能得到充分的展示和發(fā)展，并有助于培養(yǎng)幼兒初步的問題解決能力、創(chuàng)造能力等。L園從最初單純模仿蒙臺(tái)梭利教學(xué)法中的區(qū)域安排，到融入多元智能理論后作出調(diào)整，以及不斷促使區(qū)域活動(dòng)切合中國文化及社會(huì)特點(diǎn)，逐漸形成了具有自己特點(diǎn)的區(qū)域活動(dòng)方式。

“蓮花課程”期待通過區(qū)域活動(dòng)實(shí)現(xiàn)：①促進(jìn)幼兒的主體性發(fā)展。②鼓勵(lì)幼兒的探究性發(fā)展。③實(shí)現(xiàn)幼兒的創(chuàng)造性發(fā)展。④支持幼兒的獨(dú)特性發(fā)展。為此，L園將“蓮花課程”區(qū)域活動(dòng)劃分為四類，即預(yù)備區(qū)域活動(dòng)、基本區(qū)域活動(dòng)、創(chuàng)意區(qū)域活動(dòng)及延伸區(qū)域活動(dòng)?！?8〕其中，預(yù)備區(qū)域活動(dòng)和基本區(qū)域活動(dòng)以幼兒基本發(fā)展需求為依據(jù)，創(chuàng)意區(qū)域活動(dòng)以幼兒創(chuàng)造性發(fā)展需求為依據(jù)，延伸區(qū)域活動(dòng)以幼兒個(gè)性化發(fā)展需求為依據(jù)。

（2）主題課程：集體探究

在當(dāng)下，幼兒園主題活動(dòng)的內(nèi)容來源復(fù)雜多元，這使得幼教工作者在準(zhǔn)確把握主題活動(dòng)的根本特征方面存在一定困難?！?9〕“蓮花課程”在主題課程開發(fā)過程中，經(jīng)歷了單元教學(xué)、方案教學(xué)、蒙臺(tái)梭利教學(xué)法中的主題活動(dòng)、多元智能理論等的學(xué)習(xí)、融合，最后形成具有自己特色的主題課程，并形成了活動(dòng)開展的內(nèi)在機(jī)制以及內(nèi)容、形式?！?0〕

“蓮花課程”的主題活動(dòng)不強(qiáng)調(diào)幼兒對(duì)某個(gè)知識(shí)和技能的習(xí)得，而強(qiáng)調(diào)讓幼兒在由知識(shí)或概念編制成的網(wǎng)絡(luò)背景中學(xué)習(xí)，從而在事物的相互聯(lián)系中去主動(dòng)探索、自主建構(gòu)、自由創(chuàng)造。主題活動(dòng)的實(shí)施盡可能要實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與幼兒興趣的相一致，并與幼兒的發(fā)展水平相符合。教師要通過觀察和談話，分析幼兒的最近發(fā)展區(qū)，并通過適當(dāng)?shù)慕槿牒椭笇?dǎo)，有效促進(jìn)幼兒的發(fā)展。在主題活動(dòng)中，教師是參與者、協(xié)助者、引導(dǎo)者，以促進(jìn)幼兒主動(dòng)、積極地與教師和幼兒發(fā)生互動(dòng)，而不是讓幼兒處于被強(qiáng)制要求服從的被動(dòng)狀態(tài)。〔21〕

2.課程性質(zhì)——“五大特點(diǎn)”

“蓮花課程”在長期的實(shí)踐中形成了“五大特點(diǎn)”，即“主動(dòng)性學(xué)習(xí)”“差異性學(xué)習(xí)”“環(huán)境化教育”“導(dǎo)師制教育”和“動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)”。

（1）主動(dòng)性學(xué)習(xí)

在“蓮花課程”中，幼兒在區(qū)域活動(dòng)中需要主動(dòng)選擇材料進(jìn)行個(gè)別探究，在主題活動(dòng)中需要主動(dòng)參與合作探究，在日常生活環(huán)節(jié)需要主動(dòng)完成諸如整理書包、就餐、排隊(duì)等自我管理工作，在戶外活動(dòng)中需要主動(dòng)參與，“蓮花課程”支持幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)，同時(shí)促進(jìn)幼兒與環(huán)境的互動(dòng)，形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

（2）差異性學(xué)習(xí)

在多元智能理論的指導(dǎo)下，“蓮花課程”為幼兒提供了多元化的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)成果展示方式。比如，根據(jù)多元智能理論，在開展主題活動(dòng)時(shí)，教師會(huì)和幼兒一起圍繞某一個(gè)問題或某一項(xiàng)任務(wù)，從多個(gè)角度、多個(gè)層面開展合作探究，讓不同智能水平的幼兒都能在主題活動(dòng)中發(fā)揮出自己的優(yōu)勢(shì)智能進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)，體驗(yàn)到成功的愉悅。同時(shí)，教師在傳遞信息時(shí)，也會(huì)使用多元化的表征方式，比如運(yùn)用故事、圖畫、音樂、表演等方式去展現(xiàn)出課程內(nèi)容，從而使具有不同智能特點(diǎn)的幼兒都能夠開展有效學(xué)習(xí)。

（3）環(huán)境化教育

幼兒處于直覺行動(dòng)思維或具體形象思維階段，需要和適宜的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”〔22〕相互作用，才能形成對(duì)周圍事物的初步理解?！吧徎ㄕn程”注重為幼兒的學(xué)習(xí)提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，通過環(huán)境對(duì)幼兒進(jìn)行潛移默化的教育。在主題課程活動(dòng)中，教師會(huì)運(yùn)用與主題活動(dòng)相適應(yīng)的元素對(duì)活動(dòng)室環(huán)境進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，以期讓幼兒通過與活動(dòng)室環(huán)境的互動(dòng)更積極地參與到主題活動(dòng)中來。在區(qū)域活動(dòng)中，教師通過為幼兒提供適宜的活動(dòng)材料，讓幼兒與環(huán)境積極互動(dòng)，通過主動(dòng)探究，獲得對(duì)事物的理解。在戶外活動(dòng)中，鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)參與材料投放、環(huán)境布置等工作，讓幼兒在與環(huán)境的互動(dòng)中獲得身心的良好發(fā)展。除此之外，“蓮花課程”還注重通過活動(dòng)室和校園中的各種標(biāo)識(shí)對(duì)幼兒進(jìn)行隨機(jī)教育。

（4）導(dǎo)師制教育

在“蓮花課程”中，教師是“導(dǎo)師”，是幼兒活動(dòng)的引導(dǎo)者、支持者、研究者和喝彩者，教師的主要職責(zé)在于促進(jìn)每個(gè)幼兒都能夠得到適合其發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和風(fēng)格的有益發(fā)展。

（5）動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)

“蓮花課程”的評(píng)價(jià)旨在評(píng)估幼兒在多元經(jīng)歷中的發(fā)展。幼兒在園生活的每個(gè)時(shí)刻都會(huì)留下“痕跡”——大量的作品、照片、記錄單、日記、測(cè)查表、調(diào)查表，等等。這些“痕跡”是無處不在的信息片段，經(jīng)過有序整理能有效展現(xiàn)幼兒的發(fā)展變化?！吧徎ㄕn程”為每個(gè)幼兒建立了個(gè)人檔案袋，這個(gè)檔案袋包括的內(nèi)容有：教師的觀察報(bào)告、幼兒的作品、家長對(duì)帶回家活動(dòng)的評(píng)價(jià)、幼兒成長報(bào)告、幼兒主題探究成果，等等。動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)具有 “實(shí)時(shí)記錄、真實(shí)評(píng)估”“層層遞進(jìn)、圍繞目標(biāo)”和“完整記錄、整體展示”的三大特點(diǎn)，具有評(píng)估課程實(shí)施效果的作用。

四、結(jié)論

正如李輝等學(xué)者所說，對(duì)當(dāng)下中國學(xué)前教育的課程目標(biāo)需要加以重新審視，以使其更具社會(huì)文化適宜性，適合21世紀(jì)中國幼兒的發(fā)展需要；中國學(xué)前教育課程專家和一線實(shí)踐工作者應(yīng)通力合作發(fā)展融合中國和世界著名課程理論的課程模式，發(fā)展適合中國社會(huì)文化且符合當(dāng)代幼兒發(fā)展特點(diǎn)的嶄新的課程模式。〔23〕隨著幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的提升以及學(xué)前教育改革的進(jìn)一步深化，我國幼兒園園本課程的研究與實(shí)踐會(huì)體現(xiàn)出更加注重過程性、動(dòng)態(tài)性以及文化適宜性等特點(diǎn)。L園“蓮花課程”的建設(shè)暗合了我國幼兒園園本課程實(shí)踐從學(xué)習(xí)借鑒走向本土適宜，從外來與本土的沖突對(duì)立走向協(xié)調(diào)融合發(fā)展這一趨勢(shì)。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕SKILBECK M.School-based curriculum development〔M〕.London：Harper & Row，1984.

〔2〕上海市教委教研室.幼兒園課程園本化：理論與實(shí)踐的研究〔M〕.上海：上海教育出版社，2004.

〔3〕VYGOTSKY L S.Mind in society：The development of higher mental process〔M〕.Cambridge，MA：Harvard University Press，1978.

〔4〕NUSSBAUMER D.An overview of cultural-historical activity theory （CHAT） use in classroom research 2000 to 2009〔J〕.Educational Review，2012，64（1）：37-55.

〔5〕ROGOFF B.The cultural nature of human development〔M〕.Oxford：Oxford University Press，2003.

〔6〕CONRAD C.Social history〔M〕// SMELSER N J，BALTESP B，et al.International encyclopedia of the social and behavioral sciences.Oxford：Elsevier Science，2001：14299-14306.

〔7〕〔8〕〔9〕〔23〕LI H，CHEN J J.Evolution of the early childhood curriculum in China：The impact of social and cultural factors on revolution and innovation〔J〕.Early Child Development and Care，2016，（8）：1-13.

〔10〕GLASER B G，STRAUSSA L.The discovery of grounded theory：Strategies for qualitative research〔M〕.New Jersey：Transaction Publishers，2009.

〔11〕中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）〔EB/OL〕.〔2016-09-30〕.http：//www.moe.edu.cn.

〔12〕朱家雄.幼兒園課程〔M〕.2版.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

〔13〕〔14〕〔15〕〔16〕約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育〔M〕.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.

〔17〕〔19〕〔21〕霍力巖，孫冬梅，等.幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展：比較研究的視角〔M〕.北京：教育科學(xué)出版社，2006.

〔18〕王微麗.幼兒園區(qū)域活動(dòng)：環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動(dòng)設(shè)計(jì)方法〔M〕.北京：中國輕工業(yè)出版社，2014.

〔20〕楊偉鵬，鄧麗霞，何紅漫，等.幼兒園主題活動(dòng)質(zhì)量提升研究：以L園為例〔J〕.幼兒教育：教育科學(xué)，2015，663/664（7/8）：14-18.

〔22〕蒙臺(tái)梭利.童年的秘密〔M〕.馬榮根，譯.北京：人民教育出版社，2005.

【Abstract】From the sociocultural-historical perspective and through a case study of the development of kindergarten-based curriculum in one kindergarten in Shenzhen， the authors conducted a study on ethnography. The authors systematically analyzed the reform history of kindergarten-based curriculum under Chinese socio-cultural background from three aspects of theoretical bases， value system， and function methods， hoping to provide some ideas for the development of kindergarten-based curriculum in China.

【Keywords】kindergarten-based curriculum； curriculum development； social history； cultural history