李正清++虞永平

【摘要】為了探討不同語言符碼類型對集體教學活動中師幼言語互動模式的影響，本研究對A、B兩所幼兒園的兩個大班共10次集體教學活動進行了現(xiàn)場觀察，從師幼語言符碼互動的類型及分布、師幼言語互動的組合類型及分布兩個方面進行了比較分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）A園教師更傾向于使用精致型符碼發(fā)起師幼互動，更加注重對幼兒應答的反饋，師幼言語互動模式相對復雜；B園教師則更傾向于使用限制型符碼發(fā)起互動，較多面向全體幼兒提問，師幼言語互動模式的復雜程度相對較低。（2）教師使用精致型符碼發(fā)起互動更易激發(fā)全體幼兒的應答，更易引起較為復雜的師幼言語互動模式。研究結(jié)果表明，教師會通過使用不同的語言符碼調(diào)整師幼言語互動模式。根據(jù)研究結(jié)果，研究者提出了相應的教育建議。

【關(guān)鍵詞】符碼理論；師幼言語互動；集體教學活動；實證研究

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）04-0003-06

語言作為影響師幼互動的關(guān)鍵性媒介，會影響師幼互動的質(zhì)量和發(fā)展方向。巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的符碼理論（code theory）為解釋師幼互動中的語言性質(zhì)差異問題提供了一種新思路。

根據(jù)符碼理論，來自不同家庭背景的學生掌握著不同的文化代碼，中上階層家庭出身的學生所掌握和使用的通常是精致型代碼（elaborated code），中下階層家庭出身的學生所掌握和使用的通常是限制型代碼（restricted code）。〔1〕已有研究顯示，在學前期，城鄉(xiāng)兒童語言表達在語言系統(tǒng)性、邏輯性、文學性等方面就已經(jīng)出現(xiàn)了嚴重的語言符碼分層?！?〕到了小學一二年級，這種差異依舊顯著?！?〕學前教育在語碼生成機制中起到了一定的調(diào)節(jié)作用，〔4〕高水平的幼兒園教師也許可以通過課程設(shè)置及師幼互動對幼兒不同類型語言符碼的使用起到調(diào)節(jié)作用。因此，教師能否通過師幼言語互動調(diào)節(jié)幼兒的語碼使用，對這一過程的描述與解釋就變得至關(guān)重要。

在集體教學活動中，師幼言語互動中最普遍、最基本的模式就是啟動（Initiation）-回應（Response）-評價（Evaluation），即IRE序列?！?〕IRE序列作為傳統(tǒng)教學模式中最普遍的“默認”模式，〔6〕一般是由教師先發(fā)起互動，隨后幼兒對教師的問題進行回應，最后教師作出反饋和評價。然而，在實際教學過程中，幼兒不同的反應會影響IRE序列，例如，教師并未及時作出評價，或是多名幼兒同時對教師作出回應等。王玉蘭（2003）因此總結(jié)出IRE序列有八種不同組合類型?！?〕本研究以這八種IRE序列組合類型為分析框架，探討教師發(fā)起互動時所使用的符碼類型對師幼言語互動模式的影響，進而探討教師在集體教學活動中語言符碼的使用策略。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究從江蘇南京市省級示范幼兒園和民辦非示范幼兒園中各隨機抽取一所幼兒園，分別為A幼兒園和B幼兒園，并在每所幼兒園隨機抽取1個大班，在每班隨機選擇5次集體教學活動，共計10次集體教學活動。研究者以這10次集體教學活動中幼兒與教師之間的所有言語互動文本為研究對象。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

研究者記錄的內(nèi)容是集體教學活動中師幼言語互動過程中教師與幼兒各自向?qū)Ψ剿f的話語及事件發(fā)生的背景等。記錄方法采取事件取樣法：研究者對每一次師幼言語互動行為事件進行觀察，在觀察結(jié)束后對事件發(fā)生的整個過程進行白描式記錄，主要包括參與互動的幼兒姓名、言語互動內(nèi)容和背景等，縮略填寫在預先設(shè)計的觀察記錄表格內(nèi)。研究者同時使用錄音設(shè)備作記錄。觀察結(jié)束后，研究者會將錄音整理成詳細的文字稿，用于后續(xù)分析。

研究者根據(jù)王玉蘭（2003）對限制型符碼與精致型符碼的關(guān)鍵區(qū)別性特征總結(jié)的判定標準（見表1），對所收集整理的言語互動文本進行逐句判定，并將數(shù)據(jù)錄入SPSS16.0進行統(tǒng)計分析。

在正式編碼開始前，對所收集整理的言語互動文本各隨機選取30%，由兩名研究者分別進行編碼，并計算評分者的一致性系數(shù)，得k=0.85（p<0.001），表明具有較高的評分者信度。

二、研究結(jié)果

（一）師幼語言符碼互動類型及其分布

1.師幼語言符碼互動類型

表2是結(jié)合觀察實例，具體說明師幼語言符碼互動的四種類型。

2.師幼語言符碼互動類型的頻次分布

由表3可知，在A、B兩所幼兒園的師幼語言符碼互動中，幼兒以限制型符碼回應（ER與RR）占比均較高，ER與RR出現(xiàn)的頻次之和，A園為70.13%，B園為88.74%。幼兒以精致型符碼回應，即RE與EE出現(xiàn)的頻次之和，A園為29.87%，B園為11.26%。由此可見，無論教師是采用精致型符碼啟動，還是采用限制型符碼啟動，兩個班級的幼兒均偏向使用限制型符碼回應。

除此之外，值得注意的是，A園教師采用精致型符碼發(fā)起互動的兩種類型——ER和EE，所占比率都高于B園；A園占比最高的互動類型是ER，而B園則是RR。這表明兩班教師在發(fā)起互動時所使用的語言符碼取向有著明顯差異，A園教師更傾向于使用精致型符碼發(fā)起師幼互動，B園教師則更傾向于使用限制型符碼發(fā)起互動。

從表4看，在幼兒參與師幼言語互動的平均次數(shù)上，ER互動類型的出現(xiàn)頻次A園顯著高于B園，這進一步表明，相較于B園教師，A園教師更加傾向于使用精致型符碼發(fā)起師幼互動。

（二）師幼言語互動IRE序列組合類型及其分布

1.師幼言語互動IRE序列組合類型

根據(jù)王玉蘭（2003）總結(jié)的IRE序列八種不同組合類型，研究者結(jié)合觀察到的實例加以說明（見表5）。

2.師幼言語互動IRE序列組合類型的分布

由表6可知，A園占比最高的兩種IRE序列組合類型是IRE與IRIRE，共占全部IRE序列組合總數(shù)的48.15%；而IIR與IIRE兩種序列組合類型出現(xiàn)次數(shù)極少。B園占比最高的兩種IRE序列組合類型是IRR與IRRE，共占全部IRE序列組合總數(shù)的47.12%；而IIR與IIRE兩種序列組合類型出現(xiàn)次數(shù)也極少。由此可見，A園教師更加注重對幼兒應答的反饋，序列組合相對復雜，而B園教師較多地是面向全體幼兒提問，序列組合復雜程度相對較低。

3.教師啟動語言符碼類型與IRE序列組合類型頻次分布的關(guān)系

由表7可知，A園教師以精致型符碼啟動的IRE序列的各組合類型的頻次均高于教師以限制型符碼啟動的IRE序列各組合類型的頻次，尤以IRR、IRRE、IRIRE三種IRE序列組合類型最明顯，教師以精致型符碼啟動的頻次是教師以限制型符碼啟動的頻次的兩倍以上。這說明教師使用精致型符碼發(fā)起互動更易激發(fā)全體幼兒的應答，更易引起較為復雜的IRE序列組合類型。

在B園，在IR、IRE、IRRE三種IRE序列組合類型中，教師以精致型符碼啟動的頻次與教師以限制型符碼啟動的頻次基本持平，其他IRE序列組合類型均為教師以精致型符碼啟動的頻次高于教師以限制型符碼啟動的頻次，尤以IRIRE序列組合類型尤為明顯，教師以精致型符碼啟動的頻次是教師以限制型符碼啟動的頻次的兩倍。這再一次說明，教師使用精致型符碼發(fā)起互動更易引起較為復雜的師幼互動模式。

三、結(jié)論與建議

本研究表明，A園教師更傾向于使用精致型符碼發(fā)起師幼互動，更加注重對幼兒應答的反饋，師幼言語互動模式相對復雜；B園教師則更傾向于使用限制型符碼發(fā)起互動，較多面向全體幼兒提問，師幼言語互動模式的復雜程度相對較低。同時，教師使用精致型符碼發(fā)起互動更易引發(fā)全體幼兒的應答，更易引起較為復雜的師幼言語互動模式。研究結(jié)果表明，教師會通過使用不同的語言符碼調(diào)整師幼言語互動模式。據(jù)此，研究者提出如下教育建議。

（一）使用策略增加師幼言語互動復雜程度

盡管研究表明幼兒多傾向于使用限制型符碼回應，但教師仍應使用不同策略，如提問、解釋、補充問題與評價等，增加師幼言語互動的復雜程度，從而使幼兒能依據(jù)教師的有意引導自如變換與使用語言符碼。

研究表明，當教師發(fā)起互動之后，若幼兒沒有理解教師提出的問題，此時教師應該及時修正問題并重新發(fā)起互動，而不是急于作出評價。〔9〕因此，關(guān)于提問，建議教師多使用開放性問題，以激發(fā)幼兒的發(fā)散性思維。關(guān)于解釋，建議教師對幼兒的提問加以澄清或說明，從而促進幼兒的理解。關(guān)于補充，建議教師根據(jù)幼兒的回應修改語法、更改詞匯或是提供關(guān)鍵信息，并以此為線索，逐步引發(fā)幼兒自如使用不同的語言符碼。關(guān)于評價，建議教師多使用信息性評價，不僅要為幼兒作出是非判斷，更應為幼兒提供相關(guān)信息，以促使幼兒自我調(diào)整并修正語言符碼。

（二）根據(jù)教學目的采用適宜的語言符碼

兩種語言符碼各自有其適用的教學情境。教師在組織活動時，應依據(jù)不同的教學目的，采用適宜的語言符碼。

1.精致型符碼的適用情境

若是主要通過語言創(chuàng)設(shè)環(huán)境，使幼兒沉浸其中，可多使用精致型符碼。教師在使用精致型符碼的時候，要注意師幼語言符碼水平的差異，切忌只顧自己滔滔不絕地講述。教師應盡可能與幼兒產(chǎn)生語言符碼互動，如通過適時的提問與評價，確認幼兒是否真正理解了語言符碼中的復雜語義，避免師幼溝通不暢甚至有誤。

為了激發(fā)幼兒更多使用精致型符碼進行表達或開展互動，教師可以通過不斷的提問、修正與澄清等引導幼兒。教師也可根據(jù)幼兒的回應，引導其使用更完善的語言進行表達。

2.限制型符碼的適用情境

在肯定幼兒已高效完成了教師指定的任務時，可以多采用限制型符碼，以減少不必要的重復贅述或時間上的拖延浪費。需要注意的是，限制型符碼通常需依賴具體情境，因此教師必須先確認幼兒已理解情境，防止師幼交流不暢或產(chǎn)生誤會。

教師采用限制型符碼，通常有利于迅速建立班級常規(guī)。因此，如需對幼兒的行為作出是非判斷或引導，教師宜用簡明扼要的語言加以陳述，以促使幼兒迅速理解并遵循相關(guān)的行為準則。〔10〕

參考文獻：

〔1〕周燕，余文蕙.學前教育公平理論探析〔J〕.教育導刊，2008，（9）.

〔2〕陳倫超.語言符碼理論視野下對城鄉(xiāng)學前兒童語言表達差異的審思及啟示〔J〕.徐特立研究：長沙師范學校（?？疲W報，2011，（2）：42-45.

〔3〕湯穎.重慶地區(qū)農(nóng)民工子女在初等教育中的語碼取向分析〔D〕.重慶：西南大學，2014.

〔4〕沈芳汶.師生言說型式及其對學習影響之個案研究：Bernstein言說符碼理論的驗證〔D〕.臺北：臺北教育大學，2004.

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〔6〕CAZDEN C.Classroom discourse：The language of learning and teaching〔M〕.Portsmouth，NH：Heinemann，2001.

〔7〕〔8〕〔10〕王玉蘭.從伯恩斯坦的言說符碼論分析教室中的師生言談互動：以二個國小六年級班級為例〔D〕.嘉義：中正大學，2003.

〔9〕ZEMEL A， KOSCHMANN T. Pursuing a question： Reinitiating IRE sequences as a method of instruction〔J〕.Journal of Pragmatics，2011，43（2）：475-488.

【Abstract】To explore how language code impacts on oral interaction between teacher and children in collective teaching activities， ten activities in two kindergartens were observed. Both the type of language code interaction and the model of oral interaction have been compared and discussed. The results are show as follows. （1） The teachers from Kindergarten A preferred to use elaborated code to initiate interaction， paid more attention to feedback， and had more complicated interaction model； however， the teachers from Kindergarten B preferred to use restricted code to initiate interaction， asked questions to all children more often， and had less complicated interaction model. （2） Initiating the interaction with elaborated code was more easily to arouse all childrens response and stimulate more complicated interaction model. As the research results show， teachers might be able to coordinate different interaction models through their use of language code. Some educational suggestions are also provided.

【Keywords】code theory； oral interaction between teacher and children； collective teaching activities； empirical study