石中英

聯(lián)合國教科文組織的報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》（以下簡稱《反思教育》）中文版出版，非常有意義。它的出版有助于我國教育工作者系統(tǒng)、完整和深入地了解聯(lián)合國教科文組織在新的時代背景下有關(guān)教育變革走向的新觀察、新思想、新建議。本文主要從該報告的四個關(guān)鍵概念人手，理解和把握報告的主要思想。這四個關(guān)鍵概念是：“知識”“學(xué)習(xí)”“共同利益”和“人文主義”。之所以從這個角度人手理解和把握該報告的主要思想，有兩方面考慮：一是這些關(guān)鍵概念構(gòu)成了該報告思想的骨架，本身需要讀者準確地把握；二是從教育界已經(jīng)發(fā)表的有關(guān)《反思教育》的學(xué)習(xí)體會和一部分研究文章來看，對于該報告在這些關(guān)鍵概念上的獨到理解和創(chuàng)新性闡釋并未有足夠的注意，一些認識可能還是錯誤的，有待澄清或糾正。

知識

知識在有關(guān)學(xué)習(xí)的任何討論中都是核心議題，可以理解為個人和社會解讀經(jīng)驗

的方法。因此，可以將知識廣泛地理解為通過學(xué)習(xí)獲得的信息、理解、技能、價值觀

和態(tài)度。知識本身與創(chuàng)造及再生產(chǎn)知識的文化、社會、環(huán)境和體制背景密不可分。

（《反思教育》第8頁）

從概念關(guān)系上說，“知識”是“教育”“學(xué)習(xí)”的一個基礎(chǔ)性概念，這一點是顯而易見的?；谶@種概念關(guān)系，對知識概念的不同認識和理解，會直接影響到人們對于教育、學(xué)習(xí)等行為內(nèi)涵、價值取向、內(nèi)容選擇、結(jié)果評價的認識。從這個角度說，對知識概念的反思，也就成了任何教育活動反思的一個出發(fā)點。

與大多數(shù)人將知識理解為靜態(tài)的、事實性的、結(jié)論性的并經(jīng)過嚴格證明、證實或辯護的人類特殊經(jīng)驗系統(tǒng)不同，《反思教育》中對于知識概念給出了一個比較寬泛的定義：“可以將知識廣泛地理解為通過學(xué)習(xí)獲得的信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度?！边@就把許多新的元素納入知識范疇里，如“信息”“理解”“價值觀”“態(tài)度”等。這個定義，一方面擴大了知識的內(nèi)涵和外延，另一方面也反映了知識定義的后現(xiàn)代立場。將信息納入知識范疇，最早是利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》中提出來的，反映了信息社會中人們知識觀的變化。現(xiàn)在人們常說的“知識的碎片化”，就其實質(zhì)而言，就是這種知識信息化、信息碎片化的結(jié)果。該定義把“理解”納入知識范疇，凸顯了知識的主觀性、個體性與背景性，與傳統(tǒng)意義上人們對知識普遍性、客觀性和價值中立性的信仰有很大不同。該定義把“價值觀”和“態(tài)度”也看作知識，知識的內(nèi)涵和外延則跨越了認知領(lǐng)域，進入到價值和情感領(lǐng)域。從整個報告思想來看，這種寬泛的知識定義，構(gòu)成了報告中對學(xué)習(xí)、課程、教學(xué)認識的概念基礎(chǔ)?？赡苁怯捎谄鶈栴}，該報告在給出這種廣泛的知識定義后，并未從理論上說明它的合理性，也未對知識范疇巾不同的構(gòu)成要素，如“信息”“理解”“技能”“價值觀”“態(tài)度”等進行進一步的區(qū)分，后面也沒有說明在學(xué)習(xí)這些不同類型的知識時學(xué)習(xí)理念、路徑、方法等方面的不同，這是需要讀者注意的。

必須探索主流知識模式之外的其他各種知識體系。必須承認和妥善安置其他知識體系，而不是將其貶至劣勢地位。對于發(fā)現(xiàn)和認識其他世界觀保持更加開放的態(tài)度，世界各地的社會可以相互借鑒，相互學(xué)習(xí)……假如我們愿意放棄固有觀念，敞開心扉，接受對于現(xiàn)實的各種不同解釋，豐富多彩、異彩紛呈的世界觀將豐富我們所有人的世界。

（《反思教育》第22頁）

與“知識”概念有關(guān)的一個觀點是報告里特別強調(diào)的“各種知識體系”。報告在給出知識的寬泛定義后，緊接著就提出“知識本身與創(chuàng)造及再生產(chǎn)知識的文化、社會、環(huán)境和體制背景密不可分”。這個觀點再次表達了后現(xiàn)代知識觀強調(diào)的知識的境遇性（Contexlual），它承認不同的文化、社會、環(huán)境和體制中會產(chǎn)生和創(chuàng)造出各自的知識體系。知識的多樣性就如同文化的多樣性、生物的多樣性一樣，得到了承認。從這個觀點出發(fā)，該報告特別強調(diào)指出，“必須探索主流知識模式之外的其他各種知識體系。必須承認和妥善安置其他知識體系，而不是將其貶至劣勢地位”。這個觀點在教育上有重要意義。因為長期以來現(xiàn)代教育為一些主流的知識體系所控制，對于曾經(jīng)的殖民地和半殖民地國家而言，這種主流的知識體系就是西方的知識體系。在這種主流的知識體系控制下，傳統(tǒng)的、本土的知識在學(xué)校課程中沒有位置或只是處于邊緣的、附屬的位置，以至于逐漸失去其傳統(tǒng)的完整性和合法地位。這種教育導(dǎo)致非主流知識體系國家或地區(qū)的人民在知識生產(chǎn)、傳播和創(chuàng)新上失去文化自信。這種情況在20世紀60年代之后受到一些思想家的強烈批評，但是在教育領(lǐng)域似乎影響不大。這次《反思教育》報告再次提出這個問題，有助于在全球范圍內(nèi)改變某種單一的知識體系控制教育或課程內(nèi)容的局面，在指導(dǎo)青少年“學(xué)什么”的認識上有一個比較大的突破。報告特別以地球觀、人生觀，時間觀、幸福觀以及決策偏好等為例，說明人類知識的情境性和多樣性。

從上述分析來看，《反思教育》中的“知識”概念有如下幾點特征：第一，擴大了知識概念的內(nèi)涵，將“信息”“理解”“態(tài)度”“價值觀”等要素都納入知識范疇。第二，承認知識體系或知識傳統(tǒng)的多樣性以及它們在廣泛的歷史和社會生產(chǎn)與生活中價值的獨特性、不可或缺性。第三，反對知識霸權(quán)，希望能夠檢討近代以來形成的“主流知識vs本土知識”的知識秩序?？傮w而言，《反思教育》中的知識觀顯然受到了后現(xiàn)代主義、知識社會學(xué)、知識政治學(xué)等理論的影響。

學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)可以理解為獲得這種知識的過程。學(xué)習(xí)既是過程，也是這個過程的結(jié)果；既是手段，也是目的；既是個人行為，也是集體努力。學(xué)習(xí)是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實存在。獲取何種知識，以及為什么、在何時、在何地、如何使用這些知識，是個人成長和社會發(fā)展的基本問題。

（《反思教育》第9頁） 教育是指導(dǎo)學(xué)生有價值的學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)是教育活動的一個基本范疇。在反思了“知識”的概念后，報告也對“學(xué)習(xí)”概念提出了新的觀點。這個觀點與當前一些理論工作者、實踐工作者和決策者習(xí)慣上將學(xué)習(xí)理解為個體以獲取靜態(tài)知識為主的認知行為不同，突出強調(diào)了學(xué)習(xí)的過程性、目的性、集體性、多樣性和全身心性，反映了近幾十年來人們在學(xué)習(xí)觀方面的新認識。