崔允漷

也許，你也在思考：為什么“教了，不等于學(xué)了”“學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)”“學(xué)會(huì)，不等于會(huì)學(xué)”？也許，你也在困惑：課程改革十多年，絕大多數(shù)教師認(rèn)同新課程理念，也在努力變革自己的課堂教學(xué)，“聚焦課堂”“贏在課堂”“決戰(zhàn)課堂”的口號(hào)不絕于耳，但總體而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)特別是深度學(xué)習(xí)卻沒有真正發(fā)生。如果沒有學(xué)習(xí)的變化或增值，課程改革就成了“沒有終點(diǎn)的旅行”，課堂變革也將成為“沒有意義的勞作”。筆者長期關(guān)注新課程背景下的“新教學(xué)”問題，并與專業(yè)同人一起探索從理念到行動(dòng)的專業(yè)路徑。最近三年，筆者與江蘇省南京市第一中學(xué)合作，從學(xué)理和實(shí)踐兩個(gè)方面探尋如何落實(shí)學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)理念，如何提升教學(xué)方案的專業(yè)性，如何利用學(xué)歷案促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的專業(yè)路徑，以期為破解新教學(xué)之謎提供一種答案。

何為學(xué)歷案

學(xué)歷案來自對教學(xué)專業(yè)的再認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)在深度或廣度上持續(xù)變化，即個(gè)體在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過自主建構(gòu)或社會(huì)建構(gòu)形成新經(jīng)驗(yàn)的過程。學(xué)習(xí)是與生俱來的，人天生都是愛學(xué)習(xí)且會(huì)學(xué)習(xí)的。兒童作為學(xué)習(xí)主體，完全可以自主發(fā)生學(xué)習(xí)。那么，為什么需要教師？教師作為術(shù)業(yè)有專攻的教學(xué)專業(yè)人員，其存在是為了讓兒童在新舊經(jīng)驗(yàn)之間發(fā)生更順利、更有價(jià)值的順應(yīng)與同化，即發(fā)生更好的學(xué)習(xí)。所謂“更好”，意指至少要比兒童完全自主學(xué)習(xí)學(xué)得更快、更多、更有意義，而且在教師的專業(yè)指導(dǎo)下，兒童會(huì)更想學(xué)、更會(huì)學(xué)。因此，教學(xué)專業(yè)的領(lǐng)地就在于教師如何幫助兒童把舊的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)成新的經(jīng)驗(yàn)，或者說從經(jīng)驗(yàn)的此岸過渡到經(jīng)驗(yàn)的彼岸。就學(xué)校教育而言，學(xué)習(xí)就是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的變化，這種變化的實(shí)現(xiàn)有賴于經(jīng)歷一種有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)過程。教學(xué)是教師的專業(yè)實(shí)踐，其專業(yè)性體現(xiàn)在通過專業(yè)方案的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評估，規(guī)范或指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，即引起、維持或促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

基于這樣的理解，我們可以重新認(rèn)識(shí)學(xué)與教的關(guān)系：學(xué)主教從——從行為者的主次地位來看，學(xué)習(xí)是兒童的基本權(quán)利，[l]永遠(yuǎn)是第一位的，教師的教服務(wù)于學(xué)生的學(xué)；先學(xué)后教一一從行為發(fā)生學(xué)的角度來看，教以學(xué)為基礎(chǔ)或前提，沒有學(xué)習(xí)，則無須教學(xué)；以學(xué)定教一一從行為的專業(yè)性來看，教師所作出的任何教學(xué)決策都以學(xué)為依據(jù)，是基于學(xué)情的，不是“白作主張”的。

就具體的專業(yè)實(shí)踐過程來看，稱得上“專業(yè)”的實(shí)踐一般需要三個(gè)環(huán)節(jié)：專業(yè)方案的擬訂、方案實(shí)施與結(jié)果評估。區(qū)分一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)專業(yè)與否的首要標(biāo)志是專業(yè)方案的有無。家長教育孩子是基于日常經(jīng)驗(yàn)，沒有專業(yè)方案，故不屬于專業(yè)實(shí)踐；駕駛、烹飪是職業(yè)，其活動(dòng)實(shí)踐之前無須制訂專門方案；而治療、護(hù)理、訴訟、建筑等實(shí)踐活動(dòng)都有專門的方案，因而成為公認(rèn)的專業(yè)活動(dòng)。因此，決定某項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)專業(yè)化程度的依據(jù)首先是方案的專業(yè)化，因?yàn)轭A(yù)設(shè)的方案決定后續(xù)的實(shí)施與評估。一個(gè)人從事某項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)，如果沒有好的專業(yè)方案，即使實(shí)施得再好，也不是專業(yè)人員?？梢?，專業(yè)人員的標(biāo)志之一就是首先學(xué)會(huì)編寫專業(yè)方案。醫(yī)師需要基于患者病癥編制處方，建筑師需要依據(jù)客戶需求設(shè)計(jì)圖紙，教師同樣需要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求編制教學(xué)方案。

學(xué)歷案來自對教學(xué)方案的認(rèn)識(shí)。從歷史來看，在農(nóng)業(yè)社會(huì)，教學(xué)方案最早是與經(jīng)典文獻(xiàn)即教學(xué)內(nèi)容合而為一的。那時(shí)，盡管教師作為一種社會(huì)分工的職業(yè)出現(xiàn)了，但教學(xué)法還沒有獨(dú)立出來成為一門學(xué)科或作為專門用來傳遞知識(shí)的技藝。這一階段的教學(xué)方案可以稱之為內(nèi)容立場，即教育教學(xué)的主要問題就是“教什么”。隨著社會(huì)的發(fā)展，工業(yè)社會(huì)普遍要求提高工人的知識(shí)和技能水平，普及甚至強(qiáng)迫性教育逐漸成為國家或社會(huì)的訴求，制度化的學(xué)校教育成為歷史的必然，學(xué)校成了專門的教育機(jī)構(gòu)，教學(xué)法成了教師的必備素養(yǎng)，培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生。于是，教學(xué)方案也發(fā)生了變革，從關(guān)注“教什么”走向關(guān)注“如何施教”。這一階段的教學(xué)方案可以稱之為教師立場。隨著人類社會(huì)的持續(xù)進(jìn)步，后工業(yè)、信息化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的跡象不斷涌現(xiàn)出來。同時(shí)，人們對教學(xué)專業(yè)的認(rèn)識(shí)也在不斷提高和深化，特別是學(xué)習(xí)科學(xué)的迅猛發(fā)展，迫使人們不得不重新認(rèn)識(shí)教學(xué)方案的專業(yè)性問題。從專業(yè)即服務(wù)他人的屬性來看，教學(xué)方案必須從起初關(guān)注“教什么”的內(nèi)容立場，轉(zhuǎn)到關(guān)注“怎樣教”的教師立場，進(jìn)而走向關(guān)注“學(xué)生學(xué)會(huì)什么”的學(xué)生立場。

經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了。衡量教師專業(yè)實(shí)踐的業(yè)績應(yīng)該是學(xué)生學(xué)會(huì)什么、何以學(xué)會(huì)，而不是教師有沒有教、怎樣教。因此，教學(xué)方案需要從學(xué)生立場設(shè)計(jì)學(xué)會(huì)什么、何以學(xué)會(huì)的問題。

學(xué)歷案來自對實(shí)踐中的學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案的總結(jié)與提升。近年來，關(guān)于教學(xué)方案的變革實(shí)踐異?；钴S，涌現(xiàn)出諸如學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案、教學(xué)案、學(xué)講案等許多概念。這種現(xiàn)象既反映了一線教師的創(chuàng)新熱情與變革精神，也反映出教學(xué)方案需要變革的必然性。

然而，對教學(xué)方案的理論研究似乎比較匱乏，沒有很好地回應(yīng)我國中小學(xué)課程變革偉大實(shí)踐的訴求，沒有很好地總結(jié)與提煉實(shí)踐中的成功經(jīng)驗(yàn)，也沒有引領(lǐng)實(shí)踐變革，甚至導(dǎo)致一些“為變革而變革”“變革之后更糟”的亂象。譬如，把學(xué)案變成“每課必練”；教師既要寫教案，又要寫導(dǎo)學(xué)案，極大增加了負(fù)擔(dān)；學(xué)生本來面對的文本主要是“教材+配套”的練習(xí)，現(xiàn)在要面對的文本更多：除了教材、多本教輔，還有導(dǎo)學(xué)案、考卷、作業(yè)單……學(xué)案“無”學(xué)，導(dǎo)學(xué)案“缺”導(dǎo)，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)加重了，但學(xué)習(xí)效果沒有得到多少改善。這些問題需要我們從理論或?qū)嵶C上作出回答，探索學(xué)歷案的初心就在于此：一是總結(jié)和提煉中小學(xué)教學(xué)變革實(shí)踐的合理創(chuàng)新；二是尋找促使教學(xué)方案專業(yè)化的努力方向。

何為學(xué)歷案？學(xué)歷案是指教師在班級(jí)教學(xué)的背景下，為了便于兒童自主或社會(huì)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，圍繞某一相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)單位，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行專業(yè)化預(yù)設(shè)的方案。一份學(xué)歷案的基本要素是：（1）學(xué)習(xí)主題/課時(shí)；（2）學(xué)習(xí)目標(biāo)；（3）評價(jià)任務(wù)；（4）學(xué)習(xí)過程（學(xué)法建議、課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)）；（5）檢測與練習(xí)；（6）學(xué)后反思。其專業(yè)性主要體現(xiàn)在：它是一種校本化的課程計(jì)劃，一種學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖，一種指向個(gè)人知識(shí)管理的學(xué)習(xí)檔案，一種可以在課堂內(nèi)外師生、生生、師師交流的互動(dòng)載體，一種供師生雙方保障教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)測依據(jù)。

何為深度學(xué)習(xí)

近年來，對深度學(xué)習(xí)的高度關(guān)注主要源于西方學(xué)者研究成果的介紹與傳播，其實(shí)，我國傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)智慧中充滿著深度學(xué)習(xí)的思想。譬如，孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《論語·述而》），強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要有高動(dòng)機(jī)、高投入；“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”（《論語·為政》），強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要有高認(rèn)知參與；茍子的“君子之學(xué)也：人乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜”（《茍子·勸學(xué)》），強(qiáng)調(diào)具身學(xué)習(xí)的路徑；《中庸》把學(xué)習(xí)的過程具體化為五個(gè)步驟，即“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，強(qiáng)調(diào)從學(xué)到習(xí)的深化與學(xué)習(xí)方式的多樣。這些論述充分體現(xiàn)了我國古代深度學(xué)習(xí)思想的高度與深度。

然而，作為一個(gè)專業(yè)術(shù)語，“深度學(xué)習(xí)”一詞可以說是舶來品，據(jù)說是馬頓和塞利約（ Marton&Saljo;）最先提出的。他們對學(xué)生應(yīng)對閱讀任務(wù)時(shí)的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)存在兩種截然不同的學(xué)習(xí)過程：一種表現(xiàn)出深度加工過程，學(xué)生學(xué)習(xí)的意圖在于理解學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容以及作者旨在傳達(dá)的思想；另一種則是淺層加工過程，學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)放在“認(rèn)識(shí)”材料上，學(xué)習(xí)觀是復(fù)制性的，學(xué)習(xí)方法是死記硬背式的。[2]隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展以及基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革的蓬勃開展，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究從關(guān)注“學(xué)習(xí)過程”轉(zhuǎn)移到關(guān)注“學(xué)習(xí)結(jié)果”，并且取得了豐碩的研究成果。例如，比格斯和柯利斯（Biggs&Collis;）基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，提出了“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)（Slruclure of the Observed LearningOutCome.SOLO）”分類框架，即通常所說的SOLO理論。[3]他們把學(xué)生對于某個(gè)問題的學(xué)習(xí)程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個(gè)方面劃分為五級(jí)水平：前結(jié)構(gòu)層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、拓展抽象結(jié)構(gòu)層次，認(rèn)為后三級(jí)水平是深度學(xué)習(xí)的結(jié)果。

威金斯和麥克泰（Wiggins&Mcrighe;）在布盧姆（Bloom）教育目標(biāo)分類學(xué)的基礎(chǔ)上，將“理解”發(fā)展為六個(gè)層級(jí)：解釋說明、闡釋意義、遷移應(yīng)用、形成觀點(diǎn)、有同理心、白知之明，提出了著名的“為理解而教”，深度學(xué)習(xí)就是基于理解的學(xué)習(xí)。[4]美國研究院（ AmericanInstitules For Research）最新的研究成果是，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生對核心課程知識(shí)的深度理解以及在真實(shí)的問題和情境中應(yīng)用這種理解的能力。此處的能力有三種：一是認(rèn)知能力，即深度理解內(nèi)容知識(shí)、批判性思維與復(fù)雜的問題解決能力；二是人際能力，即協(xié)作與交流；三是內(nèi)省能力，即學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)以及學(xué)術(shù)信念（academic，mindsels）。[5]

除了從學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)結(jié)果的角度探討深度學(xué)習(xí)之外，還有一些學(xué)者在更廣泛的意義上探討深度學(xué)習(xí)。譬如，韋格爾（Weigel）認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)有賴于條件化知識(shí)（conditionalizedknowledge）、元認(rèn)知（metacognition）和探究共同體（communities of inquiry）；[6]詹森等人（Jensen&NiCkelsen;）認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是新內(nèi)容或技能的獲得，其必須經(jīng)過一步以上的學(xué)習(xí)和多步的分析或加工，以便學(xué)生可以用改變思想、控制力或行為的方式來應(yīng)用這些內(nèi)容或技能。[7]他們把高水平思維、綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維、大部分多步習(xí)慣，以及一些程序性記憶都當(dāng)作深度學(xué)習(xí)的同義詞。美國已經(jīng)形成各種各樣的深度學(xué)習(xí)聯(lián)盟（Deeper LearningNetwork），這些聯(lián)盟學(xué)校基本上都采用基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，PBL），圍繞與現(xiàn)實(shí)需求相關(guān)的某個(gè)問題和特定目標(biāo)，學(xué)生以學(xué)科（或跨學(xué)科）概念或原理的應(yīng)用為中心，借助多種資源進(jìn)行調(diào)查、研究、合作、設(shè)計(jì)等自主探究活動(dòng)，最終形成產(chǎn)品或解決問題?；陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)具體方法不盡相同，但都包括8個(gè)要素：關(guān)鍵知識(shí)、21世紀(jì)技能、問題驅(qū)動(dòng)、深度探究、知識(shí)需求、意見和選擇、回顧與反思和公開展示。[8]

可見，深度學(xué)習(xí)在學(xué)術(shù)或?qū)嵺`界已經(jīng)受到廣泛關(guān)注，但是其內(nèi)涵還是“眾說紛紜”，沒有達(dá)成一種共識(shí)。郭華教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。[9]深度學(xué)習(xí)并不能自然發(fā)生，需要促發(fā)條件。其中，先決條件是教師的自覺引導(dǎo)。此外，至少還依賴以下條件：第一，學(xué)生思考和操作的學(xué)習(xí)對象，必須是經(jīng)過教師精心設(shè)計(jì)、具有教學(xué)意圖的結(jié)構(gòu)化教學(xué)材料；第二，教學(xué)過程必須有預(yù)先設(shè)計(jì)的方案，要在有限的時(shí)空下，有計(jì)劃、有序地實(shí)現(xiàn)豐富而復(fù)雜的教學(xué)目的。筆者比較傾向此觀點(diǎn)。為了討論的便利，筆者在此基礎(chǔ)上嘗試界定深度學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵：深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生基于教師預(yù)設(shè)的專業(yè)方案，經(jīng)歷有指導(dǎo)、有挑戰(zhàn)、高投入、高認(rèn)知的學(xué)習(xí)過程，并獲得有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果?；蛘哒f，深度學(xué)習(xí)就是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的復(fù)雜環(huán)境下表現(xiàn)出高度投入、高階認(rèn)知參與并獲得有意義的學(xué)習(xí)。

學(xué)歷案如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

那么，學(xué)歷案何以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)呢？如何從學(xué)理上解釋清楚其中的奧秘？經(jīng)過近三年的探索與交流，我們已經(jīng)達(dá)成一些共識(shí)。盡管這些共識(shí)只是過程中的成果，但還是十分愿意與大家分享，并萬分期待得到更專業(yè)的回應(yīng)。

學(xué)歷案體現(xiàn)了學(xué)生作為“學(xué)習(xí)者”的主體責(zé)任。學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是“學(xué)”會(huì)的，不是“教”會(huì)的；學(xué)習(xí)需要親力親為，教師既不能“替學(xué)”，即替學(xué)生學(xué)，忽視學(xué)生的主體存在，“替學(xué)”必定導(dǎo)致“學(xué)過”，但難言“學(xué)會(huì)”；也不能讓學(xué)生“虛學(xué)”，即整天講解題目、對答案，漠視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，“虛學(xué)”只會(huì)得到“學(xué)會(huì)，但不會(huì)學(xué)”；更不能讓學(xué)生“假學(xué)”，即用不正確的學(xué)習(xí)過程獲得所謂正確的知識(shí)，如用沒有言語交流的方式學(xué)英語，最后只會(huì)是“啞巴英語”，或用“不著地”（沒有地理實(shí)踐）的方式學(xué)地理，哪里會(huì)有“人地協(xié)調(diào)觀”等素養(yǎng)的形成？“假學(xué)”只能學(xué)會(huì)知識(shí)與技能，而無法培育素養(yǎng)。學(xué)歷案體現(xiàn)學(xué)生立場，其行為主體是學(xué)生，整個(gè)文本涉及學(xué)生要達(dá)成的目標(biāo)是什么，何以知道學(xué)會(huì)與否，應(yīng)該怎么學(xué)、學(xué)到什么程度、需要什么條件等。同時(shí)，學(xué)歷案也體現(xiàn)了有效教學(xué)的核心技術(shù)——目標(biāo)一教一學(xué)一評一致性，它是教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)支架、指南、學(xué)輔，一般不涉及教師要做什么的內(nèi)容。

學(xué)歷案提供了專業(yè)化設(shè)計(jì)的深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。中小學(xué)生的學(xué)習(xí)是有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，學(xué)歷案就是教師對學(xué)習(xí)過程或歷程進(jìn)行專業(yè)化設(shè)計(jì)的方案，這種專業(yè)化體現(xiàn)在深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的創(chuàng)造、提供、分配、利用與反思的設(shè)計(jì)上。通常采用的關(guān)鍵策略有：明確深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，讓學(xué)生感受知識(shí)學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值；選擇或形成有挑戰(zhàn)性、與目標(biāo)匹配的主題與問題；創(chuàng)設(shè)有挑戰(zhàn)性的問題情境，誘導(dǎo)學(xué)生的興趣或思考；設(shè)置指向?qū)W科核心素養(yǎng)、有意義的任務(wù)；確定班級(jí)中至少三分之二學(xué)生能跟得上的學(xué)習(xí)進(jìn)階；強(qiáng)調(diào)多感官參與，組織聽、看、說、做、演、練、教（讓學(xué)生當(dāng)教師）等多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，提供合作、探究、展示與交流的機(jī)會(huì)；選擇真實(shí)情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，開展表現(xiàn)性評價(jià)；設(shè)計(jì)學(xué)后反思的路徑，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成反思學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

學(xué)歷案強(qiáng)調(diào)讓課堂中更多的學(xué)生“在學(xué)習(xí)”即投入學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是深度學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志之一。在班級(jí)教學(xué)背景下，教師長期以來只關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“差”而忽視了“異”的問題，其實(shí)40個(gè)人就有40種不同的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)得“差”，部分原因是教師沒有處理好“異學(xué)習(xí)”。由于施教無異，導(dǎo)致有些學(xué)生在課堂上沒有投入學(xué)習(xí)——游離學(xué)習(xí)或疑似學(xué)習(xí)。學(xué)歷案就是為了更好地解決“異學(xué)習(xí)”的問題，以提高教學(xué)的適應(yīng)性。通常采用的關(guān)鍵策略有：課堂教學(xué)要適合學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)速度、進(jìn)度或風(fēng)格，甚至內(nèi)容或任務(wù)；設(shè)計(jì)分層作業(yè)，以適合不同類型的學(xué)生；創(chuàng)設(shè)或安排豐富多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如按2x20或4xl0或8x5分組活動(dòng)，或者每次選2或4位學(xué)生作為助教，形成2+38、4+36等活動(dòng)形式；在課堂教學(xué)、課外輔導(dǎo)或作業(yè)評語中，要求教師與學(xué)生開展深入而多樣的互動(dòng)，吸引更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)；將所學(xué)內(nèi)容與學(xué)生建立關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)或體會(huì)所學(xué)內(nèi)容的意義，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，避免過于強(qiáng)調(diào)外在誘因或“高分驅(qū)動(dòng)”。

學(xué)歷案追求課堂中每位學(xué)生的“真學(xué)習(xí)”即真實(shí)學(xué)習(xí)。針對課堂中普遍存在的虛假學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)問題，學(xué)歷案的理論假設(shè)是，教學(xué)不是傳遞信息的過程，而是幫助學(xué)生加工信息的過程，也是促進(jìn)每位學(xué)生實(shí)現(xiàn)真實(shí)學(xué)習(xí)的過程。通常采用的關(guān)鍵策略有：讓學(xué)習(xí)過程“看得見”，設(shè)計(jì)出真正體現(xiàn)學(xué)生自主或社會(huì)建構(gòu)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的過程；將學(xué)習(xí)的知識(shí)條件化、情境化、結(jié)構(gòu)化，便于學(xué)生記憶、理解與遷移，便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)意義，并實(shí)現(xiàn)深度理解和應(yīng)用；豐富學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)方式，即便在課堂中，也要超越常用的聽中學(xué)、看中學(xué)，采用說中學(xué)、做中學(xué)、教中學(xué)、悟中學(xué)等，實(shí)現(xiàn)具身學(xué)習(xí)；提供學(xué)生反思自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)自我指導(dǎo)與監(jiān)控的學(xué)習(xí)；還要引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)歷案作為自己的學(xué)習(xí)檔案，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)管理個(gè)人知識(shí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人化的學(xué)習(xí)。

回顧學(xué)歷案的探索，我們越來越認(rèn)識(shí)到：作為專業(yè)的教學(xué)方案，不應(yīng)是告訴別人“我要做什么”，而是要說清楚“別人學(xué)會(huì)什么、何以學(xué)會(huì)”；作為教師的培訓(xùn)者，與其“經(jīng)常教老師如何教學(xué)生學(xué)習(xí)”，還不如“直接告訴老師學(xué)生是怎樣學(xué)會(huì)的”；作為教師，我們不能忘了自己的初心：幫助學(xué)生明白需要且可以明白的東西——學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)、有意義！

注釋：

[1]聯(lián)合同《兒童權(quán)利公約》規(guī)定兒童享有四大權(quán)利：生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)以及參與權(quán)，學(xué)習(xí)權(quán)是兒童四大權(quán)利的具體體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)方式.

[2]Marton，F(xiàn)， Saljo，R. On qualitative differences in learning： I-Outcome and process[J]. British journal of educational psychology， 1976（1）： 7-8.

[3]Biggs，J&Collis;，K Evaluating the Quality of Learning： the SOLO taxonomy[M]. New York： Academic Press，1982.

[4]Wiggins，G. &Mr.Tighe;，J Understanciing hy Desig/；n（lst ed.）[M].Alexandria， VA： ASCD， 1998

[5]Huherman， M.， Bitter， C.， Anthony，J.&0'Day，J The shape of deeper learninS： Strategies， Structures， and Cultures in Deeper Learning Network HighSr，hools [R]. Washington，D C.：Amerir，an Institutes for Research， 2014

[6]Liu，X. &Whitforrl;， M. Opportunities-to-Learn at Home： Profiles of Students With and Without Reaching Science Profir，iency [J]. Journal of Sr，ienceEducation&Technology;， 2011， 20（4）： 375-387.

[7]Jensen，E&Nickelsen;，L.深度學(xué)習(xí)的7種有力策略[M]溫暖，譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010： 11

[8]Larmer，J， Mergendoller，J R.&Boss;，S PBL for 21st Century Success： Teaching Critic.al Thinking， Collahoration， Communication， and Greativity[M].Novato：Buck Institute for Education， 2013： 5-6.

[9]郭華深度學(xué)習(xí)及其意義[J]課程·教材·教法，2016（11）： 25-32