魏李迎

摘 要：語音教學作為對外漢語教學的重要組成部分，是漢語學習者學好漢語的基礎，而聲調教學又是語音教學的基礎。本文以綜述的形式就留學生習得漢語聲調的問題展開研究，主要總結了不同國家漢語學習者的聲調偏誤類型，以及造成這種偏誤的原因，并針對這些偏誤類型和原因提出相應的教學策略。通過對近年來對外漢語聲調教學的研究進行總結整理，對外漢語教師可以預見在聲調教學中可能遇到的問題，從而可以更好地處理這些問題，提高對外漢語教師的教學質量和漢語學習者的學習效率。

關鍵詞：對外漢語教學 聲調教學 偏誤類型 偏誤成因 教學策略

一、引言

聲母、韻母和聲調是構成漢語音節(jié)的三元素。聲調是漢語音節(jié)的一部分，是區(qū)別意義的音高變化。學好聲母、韻母和聲調是學習漢語的基礎。聲調教學一直是對外漢語教學的重點和難點，是絕大多數漢語學習者掌握漢語語音的最大障礙。漢語學習者大多存在或輕或重的“洋腔洋調”現(xiàn)象，究其原因，就是因為不能熟練地掌握漢語聲調?；诖?，本文通過綜述近二十年關于對外漢語聲調教學偏誤研究方面的已有成果，總結了漢語學習者在聲調學習方面的主要偏誤類型、偏誤成因以及教學策略，并針對這些教學策略提出了自己的一些看法，以求教于專家學者。

二、漢語學習者聲調偏誤類型

（一）母語為聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤描寫

目前這方面的研究對象主要集中于泰國和越南學習者。

李紅?。?995）提出，泰國學生學習漢語時的聲調偏誤類型是：第一聲的調值不夠高，第四聲調太長。

蔡整瑩、曹文（2002）則把泰國學生漢語聲調的偏誤模式歸為：陰平上不去，陽平去聲長。

任廣玉（2015）發(fā)現(xiàn)，泰國學習者在發(fā)去聲時總是將聲音拉長，讀成41。

楊娜（2004）提出了越南學生在學習靜態(tài)聲調和動態(tài)聲調時的不同偏誤。在學習靜態(tài)聲調時的偏誤是：讀陰平時不夠高，達不到55值（約為44值），如“開（約44）”；上聲調讀得較輕，曲折不夠，約為213值，如“好（213）”；去聲調起點較低，且較短，約31值。在學習動態(tài)聲調時的偏誤是：陰平與陽平或上聲連讀時，往往將陰平讀成降調，如“剛（21）才、非（21）?！?；陰平在后時，往往會讀成降調，如“火車（31）、開車（31）”；陰平和去聲連讀時，往往會把去聲讀成平調，如“高興（44）”；去聲和去聲連讀時，前一個去聲往往讀成平調，如“護（44或33）照”。

（二）母語為非聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤描寫

目前這方面的描寫研究對象主要集中于美國、日本、韓國、俄羅斯、蘇格蘭、尼泊爾等國家的學習者。他們雖然來自不同的國家，有著不同的母語背景，但在學習漢語聲調時表現(xiàn)出的偏誤卻大同小異。

桂明超（2000）通過對比描寫漢語普通話雙音詞的聲調組合方式和美國英語語調調型，歸納了美國學生學習普通話聲調時上聲變調的偏誤，如在讀“北京”“禮堂”“煮飯”“水果”這幾個詞時，美國學生把第一個字的聲調按214來讀。彭玉康、胡袁圓（2006）也認識到了這一點。

高玉娟、李寶貴（2006）在研究韓國學生時發(fā)現(xiàn)，韓國學生習得漢語聲調的偏誤，主要表現(xiàn)在調長、調域以及聲調格局等幾個方面，并得出結論：對于韓國留學生來說，最容易習得的是去聲，其次是陰平，然后是陽平，最難的是上聲。韓國留學生習得漢語聲調的最大偏誤是陽平和上聲的混淆，將陽平發(fā)成低曲折調。邵帥（2012）也提到了此觀點。任廣玉（2015）提出“在跟韓國學生交往的過程中發(fā)現(xiàn)他們在學習漢語聲調時有男女之別：男學習者一般會把漢語的聲調讀成四聲或接近四聲，而女學習者則會讀成二聲?！?/p>

總之，母語為非聲調語言的漢語學習者其聲調偏誤主要是：陽平和上聲相混，去聲和陰平相混。

關于聲調偏誤類型的研究早已有之，但研究對象的范圍過于狹窄，僅僅局限于美、日、韓、泰等國的漢語學習者。為了使聲調偏誤研究更加科學、全面，筆者認為可以從不同國別的志愿者或公派教師中選出代表，負責語音學習方面的研究整理，并不斷完善。雖然實施起來過程復雜且耗時長，但卻可以保證其科學性和嚴謹性。

三、聲調偏誤的原因分析

（一）學習者母語的負遷移

母語為非聲調語言的漢語學習者缺少對音高變化的認識，而漢語的聲調是一個相對的概念。并非知道四個不同的調值就可以學好，還有調域問題。（李舒慧、趙鑫，2012）

池楊琴（2005）、楊娜（2005）、彭玉康、胡袁圓（2006）、宋益丹（2009）、邵帥（2012）、孫宏愿（2013）等學者均認為母語負遷移是造成聲調偏誤的主要原因。除了母語負遷移對目的語的干擾等主要原因之外，有學者還提出了一些其他的主客觀因素。

（二）羨余特征

譚董妍（2010）指出，羨余特征并不一定會影響交際，但會降低學習者的進取心，造成偏誤僵化。李丹青（2011）指出，教師在課堂上或者在日常交際中，為了能與漢語學習者順利地進行交流，通常會忽視學習者的聲調錯誤，這就是“羨余特征”。羨余成分一般屬于信息交流中的剩余信息，是交際中不影響信息接收和理解的成分，例如留學生在教室里稱呼l?osh?，漢語教師知道是“老師”而不去糾正。這樣學生就忽視了聲調的準確讀音，有可能使這些偏誤“化石化”。

同樣提到羨余特征的學者還有孫宏愿（2013）。

羨余特征確實是對外漢語教師需要注意的，教師應該在交際過程中注意糾正學生的發(fā)音，但在對外漢語教學中也要避免過分糾正學生的偏誤，該如何把握這個度需要教師好好考慮。

（三）學習者不具備“關鍵期”優(yōu)勢

孫宏愿（2013）指出，學習漢語的留學生大部分都是成年人，他們已經錯過了語言學習的關鍵期，而且大部分人在嬰幼兒時期都沒有接觸過漢語。根據“關鍵期假說”，某種行為要得到正常發(fā)展，必須在幼兒階段的某一時期給予特殊刺激，如果錯過了這一發(fā)展時期，這種行為將不可能得到預期應有的發(fā)展。endprint

（四）學習者心理因素

倪彥、王曉葵（1992）指出，有些女生認為第三聲發(fā)不好是因為這個音太低了，只適合于男性。還有的學生提出，他們不喜歡第四聲，因為這個聲調“太兇”，“像是在吵架”。學習者心理上對某些聲調的拒絕自然會阻礙聲調的習得，但總的來說，從學習者心理因素進行的聲調習得研究仍然很少。池楊琴（2005）也提到了這種觀點。

這一原因跟學習者母語背景以及語言習慣類似。任廣玉（2015）發(fā)現(xiàn)，泰語中，降調如果短促就會給人不禮貌的感覺，所以泰國學生在發(fā)去聲時總是將聲音拉長，讀成41。

除了學習者自身原因以外，還與漢語教材、漢語教師、學習環(huán)境和學習方式等有關系。其中彭玉康（2006）、王強、安玉香、陳麗（2010）等學者作了深刻分析。

筆者認為，前述幾個原因所起的作用也很大，需要對其加大研究力度，提出可行的解決方案。在偏誤原因方面，學習者自身原因雖然無法輕易改變，但可以針對其自身原因提出相應的策略，提高學習者的學習效率，減少洋腔洋調。

四、教學策略

關于教學策略，傳統(tǒng)的教學方法大多是改變聲調教學順序、引入半上升以及聲調特征教學。如彭玉康、胡袁圓（2006）、毛麗（2007）、譚董妍（2010）、林珍華（2011）、李舒慧、趙鑫（2012）、郭佳佳（2016）等學者均提到了這些教學方法。本文還總結了一些近幾年提的較多的教學策略，在以后的教學中，對外漢語教師可以酌情考慮使用。

（一）利用相應的樂理知識進行教學

龍小玲（2013）認為，“這種方法主要是看到了音樂中的音階不分國度的通用性以及對五個不同音高的定調也有很大幫助。不過，音樂中的五個音階和我們音高中的五度還是有差別的。所以用樂理知識來教漢語聲調只能是作為一種輔助手段，而不能把兩者不同領域的相似的東西完全等同起來。”

郝然（2015）指出，“既然漢語聲調和音樂所發(fā)之音在基本原理上是一致的，既然我們可以改進音樂的五線譜來記錄漢語聲調的調值，那么，我們是否可以借助漢語聲調學習者的音樂感知與音樂素養(yǎng)去認識、學習、掌握漢語聲調呢？事實證明，這是可行的?！?/p>

筆者比較同意龍小玲的觀點。雖然通過一些樂理知識進行教學可以在一定程度上激發(fā)學習者的學習興趣、活躍課堂氣氛，但該方法無疑對漢語教師以及學習者提出了更高的要求，實施的可行性較小。

（二）原型理論在聲調教學中的應用

宋益丹（2009）認為，“在練習的過程中，教師應適當講授這些音節(jié)的意義，讓學生體會到漢語聲調的別義性在交際中的重要作用，比如‘煙和‘鹽，‘湯和‘燙，‘年級和‘年紀等，而不僅僅是‘媽麻馬罵這類在交際中不太可能引起混淆的例子?！?/p>

龍小玲（2013）指出，“對于剛接觸漢語聲調的學習者，我們可以在他們的頭腦中建立一種聲調的概念，建立一個原型，學習者可以很好地感受四個聲調，如：湯tāng，糖táng，躺t?ng，燙tàng。當學習者忘記某個聲調時，可以將該聲調對應原型中的聲調找到感覺。聲調教學中建立原型的最大意義是方便學習者快速地糾正發(fā)音。但是，需要教師找好穩(wěn)定又相對簡單的原型，便于學習者記憶和及時提取。這種教學法適合用于詞匯量積累少、語感還不強的初學者。”

筆者認為，這兩種觀點可以有效結合起來。在學生已經初步掌握原型理論的基礎上，再向學生講授聲調的別義性。

初級階段如何有效地進行聲調練習？具體做法有：單一聲調常用詞的集中訓練方法；同一聲調中常用詞的擴展法；同一聲調中常用雙音節(jié)詞的接龍；同一聲調中含有同義語素常用詞的聚合；同一聲調中屬于同一語義場的常用詞的聚合。（龍小玲，2013）

筆者認為，這種教學策略只是停留在詞匯語調教學，應該逐漸過渡到“由單字到語流”的模式教學。提出類似觀點的學者還有毛麗（2007）、梁敏（2008）、任廣玉（2015）等，他們都主張對漢語聲調進行語流教學。

（三）聲調關鍵點假設

針對蘇格蘭學生學習漢語聲調時產生的偏誤，陳彧（2006）提出了聲調關鍵點的假設。他認為，學習者產生偏誤的原因在于沒有把握好音高變化中的關鍵位置。陳彧建議，在對外漢語聲調教學中，引入聲調關鍵點概念，即在聲調教學中，要特別注意陰平的起點和終點、去聲的起點、陽平和上聲的起點及轉折發(fā)生時刻，尤其要注意去聲起點高過陰平起點的事實。同樣地，毛麗（2007）也提到過聲調關鍵點假設。聲調關鍵點的提出有利于幫助學習者確定音高，有效地解決去聲下不來、上聲上不去的問題。郭佳佳（2016）也提到了此觀點。

筆者認為，控制聲帶松緊是從生理角度改變發(fā)音高低的，聲帶松發(fā)音低，聲帶緊發(fā)音高，從而指導學生發(fā)準四聲。這一方法有科學理據，但就算是中國學生也不一定能準確控制，而且在教授如何控制聲帶方面不容易解釋清楚，會引起學生對學習聲調的畏難情緒，加劇“化石化”現(xiàn)象。

（四）講授聲調理性知識

漢語聲調的習得應該在獲得聲調理性認識的基礎上強化感性認識（宋益丹，2003）。但對漢語發(fā)音缺乏理性認識，是外國留學生學習漢語語音時存在的一個共性問題（傅海峰，2009）。

王強、安玉香、陳麗（2010）認為，如果一絲不茍地執(zhí)行教學大綱，不折不扣地尊重“科學”的理論，而單單缺少自我的思考和親身的實踐，就只能對“洋腔洋調”的漢語一籌莫展。他們認為，漢語老師在聲調教學方面的偏誤是過于強調漢語的聲調，只是按照選用的教材去傳授語言知識，有些知識點闡述的越清楚，教學效果反而越不明顯。

筆者不主張過多的講授聲調的理性知識，把調值、調域、音高、聲帶松緊等專業(yè)術語教授給漢語學習者是無意義的，只會增加老師的教學難度以及學生的學習負擔。所以在進行聲調教學時，漢語教師只需講授四個聲調的發(fā)音，然后進行大量的練習，讓學習者在腦海里產生關于漢語聲調的印象。學習聲調、克服“洋腔洋調”需要把聲調學習運用到交際中，漢語的變調也是在語流中才會得到更好的體現(xiàn)。而不僅僅只是讓學生會讀，讀與說是有很大的差別的。endprint