劉怡+李柏令

摘 要：本文對(duì)1987年以來(lái)30年間關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教材中“同譯詞”現(xiàn)象的研究文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理分析，從理論研究、實(shí)證調(diào)查及分析等方面考察該領(lǐng)域研究的歷程和現(xiàn)狀，在肯定其成果的同時(shí)，探討其薄弱環(huán)節(jié)，最后提出對(duì)未來(lái)研究的思考和展望，建議今后應(yīng)加強(qiáng)理論研究，開展“同譯詞”修正規(guī)律的研究，擴(kuò)大調(diào)查范圍，并重視主觀原因分析。

關(guān)鍵詞：同譯詞 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 教材編寫

一、引言

詞匯教學(xué)是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的核心內(nèi)容之一，而教材中的生詞譯釋則是促進(jìn)詞匯教學(xué)的一個(gè)重要手段。生詞譯釋是否準(zhǔn)確、到位直接影響到學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的掌握，其中一個(gè)不可忽視的問(wèn)題就是“同譯詞”。“同譯詞”是指在對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)和教材的生詞譯釋中，用相同的外文詞語(yǔ)來(lái)譯釋不同的漢語(yǔ)詞語(yǔ)的一種現(xiàn)象，如漢語(yǔ)中的“參觀”和“訪問(wèn)”在英譯時(shí)都是“visit”，很可能導(dǎo)致學(xué)生造出“*我參觀了我的朋友”這樣的偏誤句。

閻德早（1987）在針對(duì)西班牙語(yǔ)背景留學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)“漢語(yǔ)里幾個(gè)意義相近或不同、甚至截然相反的詞，譯成學(xué)生母語(yǔ)時(shí)卻變成了同一個(gè)詞”，他將這種“多詞一譯”的現(xiàn)象命名為“同譯詞”或“同譯語(yǔ)”。閻德早認(rèn)為，“同譯詞”是外國(guó)人漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之一，需要引起漢語(yǔ)教師的特別注意。十多年后，孟祥英（1999）、蘇英霞（2000）等學(xué)者也先后關(guān)注到漢語(yǔ)教材中的生詞在英譯漢中的“多詞一譯”問(wèn)題。由于英語(yǔ)的通用性，一般的通用型教材都采用英文進(jìn)行譯釋，因而這一類教材更多地引起了學(xué)者的注意，此后針對(duì)“同譯詞”的研究也集中以英語(yǔ)“同譯詞”為研究對(duì)象。

2007年以來(lái)，“同譯詞”問(wèn)題越來(lái)越多地引起了漢語(yǔ)教學(xué)研究界的重視，并形成了一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。我們以“對(duì)外漢語(yǔ)教材”“同譯詞”作為模糊關(guān)鍵詞對(duì)中國(guó)知網(wǎng)中的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索篩選，發(fā)現(xiàn)自1987年以來(lái)的30年中，共有18篇相關(guān)文獻(xiàn)，其中2011年和2014年為小高峰，分別有4篇“同譯詞”專題論文發(fā)表。從研究者的背景來(lái)看，其中有15篇是碩士論文，顯然碩士研究生是這個(gè)領(lǐng)域的主要研究力量。

縱觀這30年間的“同譯詞”現(xiàn)象研究，大體經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到分析問(wèn)題，再到解決問(wèn)題這樣的一個(gè)過(guò)程。不過(guò)，就目前這一領(lǐng)域的研究而言，似乎已進(jìn)入到了發(fā)展瓶頸，不少研究基本上都是在模仿前人的研究，而問(wèn)題的解決也難有更大的突破。因此，我們有必要對(duì)這30年的研究作一個(gè)梳理，以尋求新的突破口。

二、理論研究

“同譯詞”現(xiàn)象既是實(shí)踐問(wèn)題，也是理論問(wèn)題。在理論上，它首先面臨著如何定義“同譯詞”這一問(wèn)題。自閻德早（1987）首次提出這個(gè)概念之后，不少研究者紛紛以廣泛的調(diào)查分析為依據(jù)做了深入的探討。例如，馮曉鴻（2007）認(rèn)為，“同譯詞”有廣義與狹義之分。狹義的“同譯詞”是指兩種語(yǔ)言在詞語(yǔ)對(duì)譯時(shí)，甲語(yǔ)言中可譯成乙語(yǔ)言中同義、近義或不同義的兩個(gè)或兩個(gè)以上的一組詞語(yǔ)以及乙語(yǔ)言中詞語(yǔ)的某個(gè)義項(xiàng)與詞本身或詞語(yǔ)的某個(gè)義項(xiàng)與另外一個(gè)或幾個(gè)詞被譯為甲語(yǔ)言的同一個(gè)詞語(yǔ)。廣義的“同譯詞”除狹義的范疇之外，還包括誤譯所造成的“同譯詞”現(xiàn)象。這比20年前閻德早（1987）的簡(jiǎn)單定義更為周密。周琳（2007）則進(jìn)一步提出了“同譯詞”的四條具體統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)。

此后的“同譯詞”研究，一方面繼續(xù)明確統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，另一方面則試圖揭示“同譯詞”之間的語(yǔ)義關(guān)系以及“同譯詞”與其對(duì)譯詞之間的對(duì)應(yīng)情況，使對(duì)“同譯詞”的認(rèn)識(shí)越來(lái)越深入清晰。

針對(duì)“同譯詞”現(xiàn)象的另一個(gè)理論問(wèn)題是分類。蘇英霞（2000）首次對(duì)“同譯詞”進(jìn)行分類，使該領(lǐng)域的研究開始關(guān)注“同譯詞”內(nèi)部的特點(diǎn)。此后，馮曉鴻（2007）、郭文（2011）、湯寅穎（2011）等學(xué)者將“同譯詞”按對(duì)應(yīng)關(guān)系、語(yǔ)義關(guān)系、詞性關(guān)系、語(yǔ)素關(guān)系、音節(jié)數(shù)量五個(gè)方面進(jìn)行了分類。其中的語(yǔ)素關(guān)系是由馮曉鴻（2007）首先提出的。馮曉鴻指出，有些“同譯詞”擁有共同的語(yǔ)素，可稱為“共素同譯詞”，如“忙/忙碌”“保存/保留”等，否則為“非共素同譯詞”，如“重新/再”“溫暖/熱乎乎”等。

目前研究存在的問(wèn)題是，2007年以來(lái)，在“同譯詞”概念漸趨統(tǒng)一的情況下，有不少研究著力于對(duì)教材中出現(xiàn)的“同譯詞”進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，但是因?yàn)閷?duì)“同譯詞”的具體統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)尚未統(tǒng)一，所以無(wú)法就各家所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析，這極大影響到后人對(duì)這一問(wèn)題的深入探討。例如，周琳（2007）設(shè)立的“同譯詞”統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)中有一條：“若幾個(gè)漢語(yǔ)詞語(yǔ)對(duì)應(yīng)的是英語(yǔ)同音同形詞則不計(jì)為同譯詞。如：‘燈、亮均被譯為‘light?！睂?shí)際上，“燈”和“亮”對(duì)應(yīng)的是兩個(gè)完全不同的意思。結(jié)果，這一類情況在周琳（2007）的統(tǒng)計(jì)中不被計(jì)為“同譯詞”，但在其他文獻(xiàn)中卻被計(jì)為“同譯詞”。又如，“懂”和“了解”分別被譯為“to understand”和“to understand，to realize”這一類情況，根據(jù)郭文（2011）的標(biāo)準(zhǔn)，“各個(gè)漢語(yǔ)詞的譯詞中可能有一個(gè)相同的譯詞，但同時(shí)也有不相同的譯詞，或者有擴(kuò)注，那么這組漢語(yǔ)詞不計(jì)為同一組同譯詞”，但在陳少杰（2015）的統(tǒng)計(jì)中，由于二者有共同的譯詞，還是被看作“同譯詞”。

三、實(shí)證調(diào)查及分析

如果說(shuō)，閻德早（1987）、孟祥英（1997）和蘇英霞（2000）等學(xué)者的早期研究尚停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)層面，基于“對(duì)比分析”理論，重在通過(guò)漢外對(duì)比，對(duì)“同譯詞”中的漢語(yǔ)詞語(yǔ)進(jìn)行詞義和用法辨析，并對(duì)相應(yīng)的外文譯釋進(jìn)行辨正，那么，自2007年以來(lái)，該領(lǐng)域的研究開始納入實(shí)證調(diào)查和“偏誤分析”，輔以翻譯學(xué)、詞典釋義、教材編寫等領(lǐng)域理論，“同譯詞”研究進(jìn)一步深入。

首先是實(shí)證調(diào)查和定量分析越來(lái)越受到重視。近十年間，73.33%的研究針對(duì)教材中的“同譯詞”進(jìn)行了窮盡性統(tǒng)計(jì)，運(yùn)用測(cè)試調(diào)查和訪談?wù){(diào)查來(lái)分析學(xué)生偏誤情況的研究達(dá)到46.67%，并采用SPSS軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)的內(nèi)省法帶來(lái)的主觀性，郭文（2011）在研究過(guò)程中還強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)料庫(kù)的運(yùn)用，認(rèn)為語(yǔ)料庫(kù)在詞匯研究方面不僅具有內(nèi)省和人工檢索無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)，還可以通過(guò)文本索引重現(xiàn)語(yǔ)境。在相關(guān)研究中，北京語(yǔ)言大學(xué)的“漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)”“動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)”、廈門大學(xué)的“英漢雙語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)”、暨南大學(xué)的“留學(xué)生書面語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)”、中山大學(xué)的“漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)”等都得到了廣泛利用。endprint

在對(duì)相關(guān)教材的考察方面，2007～2013年間，一般是針對(duì)國(guó)內(nèi)出版的對(duì)外漢語(yǔ)教材。根據(jù)吳琳（2004）對(duì)28部初、中級(jí)與14部高級(jí)漢語(yǔ)教材生詞譯釋情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：初、中級(jí)教材中有生詞譯釋的教材一共26部，占總數(shù)的93%；高級(jí)教材中有生詞譯釋的教材僅6部，占高級(jí)教材總數(shù)的43%，因此，“同譯詞”現(xiàn)象最有可能出現(xiàn)于初級(jí)和中級(jí)教材，所以“同譯詞”現(xiàn)象研究所涉及的基本都是初、中級(jí)教材。按照現(xiàn)有文獻(xiàn)中被考察的頻率來(lái)排列，分別為《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》《漢語(yǔ)教程》《博雅漢語(yǔ)》《實(shí)用漢語(yǔ)課本》《新編漢語(yǔ)教程》《漢語(yǔ)會(huì)話301句》《說(shuō)漢語(yǔ)》《當(dāng)代中文》《實(shí)用速成漢語(yǔ)》《基礎(chǔ)漢語(yǔ)》《中國(guó)人的故事》《我的漢語(yǔ)》等。

2014年以來(lái)，“同譯詞”研究開始關(guān)注國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)教材的對(duì)比。如李琪（2014）選取1994年至2011年間的共6冊(cè)國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)教材進(jìn)行歷時(shí)和共時(shí)的雙向?qū)Ρ劝l(fā)現(xiàn)：1.教材生詞中“同譯詞”的數(shù)量與教材出版年限的增進(jìn)呈負(fù)增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，出版最早的教材與出版最晚的教材中的“同譯詞”率相差17.6%，這說(shuō)明國(guó)內(nèi)對(duì)教材中“同譯詞”現(xiàn)象的重視與研究，確實(shí)促進(jìn)了漢語(yǔ)教材中生詞釋義準(zhǔn)確度的提高。2.國(guó)外教材中的“同譯詞”總量大大低于國(guó)內(nèi)教材，以交際功能為特色的國(guó)外教材非常重視詞語(yǔ)之間的細(xì)微差別，比如搭配關(guān)系、使用情境、情感色彩的不同等。陳少杰（2015）選用2009年美國(guó)Cheng&Tsui Company出版的《中文聽說(shuō)讀寫》（第3版）和2010年北京語(yǔ)言大學(xué)出版社出版的《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》（第2版）進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)兩套教材中完全相同的“同譯詞”數(shù)量不同，《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》中“同譯詞”的數(shù)量遠(yuǎn)低于《中文聽說(shuō)讀寫》，主要是因?yàn)榍罢呤褂昧藵h語(yǔ)搭配這一手段進(jìn)行補(bǔ)充釋義。

在對(duì)教材中“同譯詞”現(xiàn)象的原因分析方面，早期的研究重在提出問(wèn)題，并從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)角度提出消除“同譯詞”影響的解決方法，但對(duì)“同譯詞”現(xiàn)象形成的原因，并未從客觀原因和主觀原因兩方面加以深入探討。2007年以來(lái)，馮曉鴻（2007）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）等學(xué)者提出，詞匯系統(tǒng)本身的差異是“同譯詞”產(chǎn)生的客觀原因，其中詞義的民族性是造成詞語(yǔ)對(duì)譯偏差的根本原因；譯者在釋義過(guò)程中采取的策略是主觀原因。章琳娜（2014）提到，文化差異也是造成“同譯詞”現(xiàn)象的原因。李琪（2014）則將客觀原因又細(xì)分為詞匯語(yǔ)義與詞匯語(yǔ)用兩個(gè)方面，使“同譯詞”形成的客觀原因的分析層次更加明確。

2007年以來(lái)，除了針對(duì)教材中的“同譯詞”進(jìn)行調(diào)查分析以外，不少研究還將關(guān)注焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者本身，通過(guò)測(cè)試調(diào)查，分析教材中的“同譯詞”對(duì)學(xué)習(xí)者是否造成了不利的影響以及造成了什么樣的影響。馮曉鴻（2007）將“同譯詞”導(dǎo)致的偏誤稱為“誘導(dǎo)性偏誤”，并將其分為詞性誤用、詞義混淆、搭配不當(dāng)、用法不同等四類。周琳（2007）發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)義關(guān)系越接近，同譯詞語(yǔ)發(fā)生誤用的機(jī)率越高。楊春花（2011）以例句的形式列舉了學(xué)習(xí)者在名詞、動(dòng)詞、副詞、形容詞等不同詞性的“非共素同譯詞”的使用中所產(chǎn)生的偏誤。湯寅穎（2011）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）、李林烝（2013）、章琳娜（2014）、李琪（2014）、陳少杰（2015）等學(xué)者從相關(guān)語(yǔ)料庫(kù)中收集留學(xué)生使用“同譯詞”時(shí)產(chǎn)生的偏誤，并進(jìn)行分類總結(jié)。洪玉珠（2014）則分析了詞義混淆、詞性誤用和搭配不當(dāng)?shù)绕`類型的具體表現(xiàn)。

另一方面，自馮曉鴻（2007）開始，學(xué)者們還通過(guò)對(duì)照實(shí)驗(yàn)，以確認(rèn)留學(xué)生在“同譯詞”的英文釋義修正后，其學(xué)習(xí)效果是否確有改善。馮曉鴻（2007）、楊春花（2011）、湯寅穎（2011）、侯嘉（2012）、洪玉珠（2014）、李琪（2014）、陳少杰（2015）等將學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行了測(cè)試，其中有效測(cè)試人數(shù)從30到57人不等。測(cè)試采用選詞填空的客觀題型，分為被測(cè)詞相同的A、B兩種測(cè)試卷，對(duì)照組使用A卷（保留“同譯詞”狀況），實(shí)驗(yàn)組使用B卷（英文釋義已經(jīng)過(guò)修正）。其中有5項(xiàng)研究提供了實(shí)驗(yàn)組的正確率數(shù)據(jù)，并得出結(jié)論：所有被測(cè)詞，在譯釋進(jìn)行修改以后，正確率都提高了。如李琪（2014）的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，A卷中“抬”“移”釋義均為“to carry”時(shí)，正確率為38.8%，B卷補(bǔ)充說(shuō)明“移”的義項(xiàng)，標(biāo)注為“to carry（from one place to another）”時(shí)，正確率為59.0%，A、B卷正確率之差為20.2%。

不過(guò)，目前的實(shí)驗(yàn)似乎仍然停留在“所有被測(cè)詞在釋譯修改后正確率都提高了”這樣籠統(tǒng)的結(jié)論層面上，還有一些細(xì)節(jié)可能需要作出進(jìn)一步的解釋。如洪玉珠（2014）的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，“女性、女人”這組“同譯詞”的B卷正確率為93.33%，而“推遲、耽誤”的B卷正確率卻只有50.00%。侯嘉（2012）的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，“接到、收到”這組“同譯詞”的A、B卷正確率之差達(dá)到43%，但“給、送”這組“同譯詞”的A、B卷正確率之差僅為5%。釋義修改后，為何有的被測(cè)詞正確率幾乎接近100%，而有的正確率仍然很低？同樣是英文釋義經(jīng)過(guò)修改，為何正確率提高幅度差異如此之大，什么原因仍在影響留學(xué)生對(duì)相關(guān)詞語(yǔ)的習(xí)得？是修改釋義的方式不到位，還是“同譯詞”內(nèi)部存在更深的規(guī)律仍未被發(fā)現(xiàn)？

四、結(jié)語(yǔ)

近30年來(lái)，關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和教材中“同譯詞”現(xiàn)象的研究取得了一系列的成果。除了理論上的定義和分類研究之外，在研究方法方面，通過(guò)內(nèi)省法，結(jié)合定量分析、對(duì)照實(shí)驗(yàn)，從定性和定量?jī)蓚€(gè)角度使研究日趨完善。另一方面，“同譯詞”領(lǐng)域的研究也似乎進(jìn)入了瓶頸期。從近幾年的研究來(lái)看，大都是沿用2007年以來(lái)形成的研究模式，展開重復(fù)調(diào)查，所得結(jié)論大同小異，而對(duì)于一些亟待解決的深層次問(wèn)題，則鮮少有人加以深入探討，以至于創(chuàng)新性不足，也難有新的突破。

對(duì)此，我們提出以下建議：

1.加強(qiáng)理論研究。在相關(guān)概念漸趨一致的前提下，加強(qiáng)對(duì)“同譯詞”統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)的研究，改變不同研究者各說(shuō)各話的狀況，盡快統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，以便于不同研究成果的對(duì)照和整合，促進(jìn)對(duì)“同譯詞”現(xiàn)象和規(guī)律的深入了解。endprint

2.開展“同譯詞”修正規(guī)律的研究。上文提到，不少研究者通過(guò)修正同譯詞的釋義方式來(lái)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為被測(cè)詞語(yǔ)經(jīng)過(guò)修正以后，或多或少地改善了學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得。同時(shí)也留下了如何才能更有效地消除同譯詞不良影響的問(wèn)題。因此，今后應(yīng)大力開展這方面的研究，以便為教材編寫提供具有可操作性的建議。

3.擴(kuò)大調(diào)查范圍。如上文所述，“同譯詞”概念最早是基于西班牙語(yǔ)的譯釋而提出的，卻在英語(yǔ)譯釋的研究中形成了獨(dú)立的研究領(lǐng)域。因此，今后應(yīng)多采用其他語(yǔ)種進(jìn)行譯釋的國(guó)別化教材進(jìn)行研究，而不再局限于僅采用英文譯釋的通用型教材。

4.重視主觀原因分析。就現(xiàn)有研究中對(duì)“同譯詞”產(chǎn)生原因的分析來(lái)看，一般重在客觀原因，而對(duì)主觀原因的分析尚未得到足夠重視。李柏令（1996）曾針對(duì)漢語(yǔ)教材中屢屢出現(xiàn)的誤譯、誤釋現(xiàn)象，提出“漢語(yǔ)教材外文釋義者的漢語(yǔ)修養(yǎng)”這一命題，指出外文釋義者只有具備對(duì)聽、說(shuō)、讀、寫和漢語(yǔ)現(xiàn)狀及歷時(shí)的深入全面的理解和研究水平，再加上較高的外文水平，才可以算是一個(gè)比較好的外文釋義者。在漢語(yǔ)教材的編寫實(shí)踐中，人們往往采用分工合作的方式來(lái)完成，一般先由漢語(yǔ)教師編寫漢語(yǔ)部分，再另由專人負(fù)責(zé)外文部分。若后者漢語(yǔ)修養(yǎng)不足，或者對(duì)相關(guān)詞語(yǔ)出現(xiàn)的語(yǔ)境不了解，從而“避難就易”“細(xì)活粗做”，再加上“分工”有余而“合作”不足，就難免出現(xiàn)包括“同譯詞”在內(nèi)的誤譯、誤釋等現(xiàn)象。因此，今后應(yīng)加強(qiáng)針對(duì)主觀原因的調(diào)查和分析，以利于“同譯詞”問(wèn)題的根本解決。

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[13]任敏.《實(shí)用速成漢語(yǔ)》中“一對(duì)一”對(duì)釋詞語(yǔ)分析研究[D].西安：陜西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[14]蘇英霞.同義詞辨析的幾種方法[J].漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，2000，（2）.

[15]湯寅穎.基于對(duì)外漢語(yǔ)教材的同譯詞現(xiàn)象研究[D].南京：南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

[16]閻德早.同“譯”詞教學(xué)初探[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，1987，（2）.

[17]楊春花.初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材中“非共素同譯詞”現(xiàn)象研究[D].南京：南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

[18]章琳娜.《博雅漢語(yǔ)》中同譯詞譯釋問(wèn)題的研究[D].揚(yáng)州：揚(yáng)州大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014.

[19]周琳.對(duì)外漢語(yǔ)教材同譯詞語(yǔ)及英語(yǔ)北京留學(xué)生使用偏誤研究[D].北京：北京語(yǔ)言大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.endprint