【摘要】

本義從后人類主義和后殖民主義的批判性視角剖析大規(guī)模公開在線課程（慕課）現(xiàn)象。文章首先簡要概述慕課運動，然后闡述后人類主義的理論框架以及這個理論與后殖民主義的交集。文章接著從三個方面對慕課進行剖析，即慕課平臺、慕課教學(xué)法和數(shù)據(jù)收集。在慕課平臺一節(jié)，文章簡要陳述固繞慕課的主流話語，即強調(diào)慕課是與硅谷科技界緊密聯(lián)系在一起的一種特殊教育創(chuàng)新和顛覆。慕課教學(xué)法一節(jié)則批判性分析了基于平臺的慕課教學(xué)視頻所采用的廣播式教學(xué)法，指出這種做法進一步鞏固了精英大學(xué)的主導(dǎo)地位。接下來的一節(jié)重點闡述慕課平臺機構(gòu)的數(shù)據(jù)收集策略，針對同繞這些影響廣泛的課程的研究所出現(xiàn)的極不平衡現(xiàn)象，本節(jié)還討論了糾正這種現(xiàn)象的可能途徑。文章最后對主要的分析要點進行歸納并提出今后實踐的建議。

【關(guān)鍵詞】大規(guī)模公開在線課程（慕課）；后人類主義；后殖民主義；數(shù)據(jù)殖民主義

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】 B【文章編號】1009-458 x（2017）05-0005-12

導(dǎo)讀：去年7月初《遠程教育》（Distance Education）主編奈杜教授把一篇書評交給我主審，從這篇書評的介紹可以看出，《后人類主義與大規(guī)模公開在線課程：歪曲全球教育主體》這本書從教育哲學(xué)的高度，具體講是運用批判性后人類主義理論剖析慕課現(xiàn)象，視角和觀點令人耳目一新。我立刻給該書作者英國愛丁堡大學(xué)數(shù)字教育研究中心杰里米·諾克斯博士發(fā)了一封郵件，談了我自己的一些感想，邀請他給本刊“國際論壇”撰稿，并建議圍繞以下問題展開闡述：數(shù)字技術(shù)如何影響全球教育？數(shù)字技術(shù)有可能在哪些方面影響全球教育未來發(fā)展？我們應(yīng)該如何客觀對待數(shù)字技術(shù)的教育用途？后人類主義能給（數(shù)字）教育帶來哪些啟示？諾克斯博士欣然應(yīng)允，但由于他既有教學(xué)任務(wù)又在主持課題研究，還有一批稿約和學(xué)術(shù)會議發(fā)言，因此我們商定2017年2月份交稿。

愛丁堡大學(xué)聚集了一批致力于從跨學(xué)科的角度開展數(shù)字文化研究的學(xué)者，他們的研究成果在學(xué)界頗具影響力，比如本文作者的一篇文章《數(shù)字文化沖突：‘e-learning和數(shù)字文化這門慕課的‘大規(guī)模教育》，下載量高居《遠程教育》歷年文章的第三位（近5，000次）。諾克斯博士不是一位“純”理論研究者，他對慕課的研究不是“閉門造車”，而是得益于自己的實踐，因此，他對很多問題的看法和思考更能引起遠程教育界同行的共鳴。比如，他參與愛丁堡大學(xué)與Coursera合作的“e-learning和數(shù)字文化”這門慕課的教學(xué)，上面提到的文章就是該課程教學(xué)實踐的研究成果。這門課程后來又在WoLearn推出（與華中師范大學(xué)合作）。

慕課從c型（cMOOC）到x型（xMOOC）的嬗變令人目不暇接，前者是試驗性的，尚未大規(guī)模推廣，實事求是講效果如何也不得而知，卻由于受到美國精英大學(xué)（以及步其后塵的世界各地其他名校）的青睞，短短幾年時間，各路人馬紛紛異軍突起，“眾望所歸”成為據(jù)稱能解決很多教育問題和矛盾的“靈丹妙藥”。本文作者認為，慕課的興起和迅速發(fā)展成為一種全球現(xiàn)象或者說慕課著眼的是胸懷全球的教育，反映了高等教育的“主流理念，權(quán)力、獲取和不平等，以及與技術(shù)越來越緊密的關(guān)系（因為這些關(guān)系正在影響當代社會）”。然而，慕課的研究往往聚焦教育本身的問題，比如教學(xué)設(shè)計、學(xué)習考核、輟學(xué)、招生、教學(xué)交互等等，“忽視教育與更大背景下的條件、經(jīng)濟因素和政治力量如何交集和相互影響等這些重要問題”。作者認為我們必須擺脫傳統(tǒng)思維定勢的束縛，在更寬廣的背景下考量教育與社會、政治、經(jīng)濟等宏觀因素的關(guān)系（本刊“國際論壇”發(fā)表過此類文章），才能“認識慕課在當代高等教育領(lǐng)域的作用”。如此寬廣的研究范圍非一篇論文所能涵蓋，因此作者選擇從后人類主義視角，結(jié)合后殖民主義理論，從三個方面剖析殘留于慕課運動中的殖民主義思想。

在“后人類主義和后殖民主義”一節(jié)，作者指出植根于人本主義的“人類模型是歐洲提出的，建立在特定合理性原則基礎(chǔ)上，并伴隨著歐洲的殖民擴張被輸送到世界其他地方”，笛卡爾式主體的模型“以代表權(quán)力的那些社會和生活特征為中心，將它們集于一身”。對此，作者從后人類主義和后殖民主義的視角“對歐洲中心論的人本主義主體的主導(dǎo)地位以及其采取暴力和壓制的手段破壞文化多樣性提出質(zhì)疑”。在作者看來，“殖民主義不僅僅是侵吞地理意義上的疆域，而且是把某種人類思維、行為和社會秩序以及（對本文而言最為重要的）教育模式強加于他人身上”，以“幫助那些不符合歐洲中心論理性標準的人開化、進步和接受教育”為己任，堅信“變得更像人類或者說成為標準歐洲模型的人是普世追求的那種解放”，這些都是殖民主義的表現(xiàn)。而推動慕課成為全球性教育現(xiàn)象的互聯(lián)網(wǎng)和相關(guān)技術(shù)在鞏固和增強歐洲中心論的世界觀方面“功不可沒”。這就是為什么有學(xué)者認為“所謂全球文化基本上是重復(fù)殖民時代不平等的結(jié)構(gòu)，因為后殖民時代的精英主導(dǎo)這種重復(fù)”。人們之所以希冀慕課能成為全球教育模式，是因為他們相信“人人皆能上網(wǎng)”，這同樣是西方精英想當然的“烏托邦式世界”。

文章接下來分三節(jié)集中討論慕課的問題。首先是慕課的“平臺模式”。最早出現(xiàn)也是迄今影響最大的三大平臺Udaclty、Coursera和edX都源自美國著名大學(xué)，尤其是斯坦福大學(xué)。這些平臺無一例外都提出“致力于解決高等教育機會不平等的問題”這種社會責任主張，事實上，這種“話語姿態(tài)”也為其他平臺所效仿。然而，如此崇高的愿景和使命卻依稀可見殖民主義傾向，即這種教育“能準確無誤服務(wù)世界上特定群體，因為他們假定某些人的生活需要改善，他們家人的生活需要改善，他們的社區(qū)應(yīng)該發(fā)展得更好”，雖則“來自他鄉(xiāng)的解放性教育（emancipatory education）早已受到質(zhì)疑”，且不說慕課似乎沒有踐行這些使命和愿景，換言之，言辭與現(xiàn)實存在距離。作者提出應(yīng)該把慕課的平臺模式稱為“硅谷模式”更恰當，因為目前這些平臺模式是基于“硅谷技術(shù)解決方案主義”發(fā)展起來的，即“把復(fù)雜教育現(xiàn)象簡化為簡單教育問題并予以界定和提出沒有深度的解決方案……教育被簡單描述成一種西方現(xiàn)象，全球的教育問題歸根結(jié)底是缺乏美國和歐洲精英大學(xué)教育機會所造成的”。他們無視全球因特網(wǎng)普及率的不均勻分布，盲信平臺模式是“解決全球教育問題的一種完美方案”。

其次是慕課的廣播式教學(xué)法。向非西方國家輸送教育是西方慕課平臺的主要任務(wù)。從這個意義上講，慕課是“一張單向性的國際教育配方：由特定大學(xué)向渴望受教育機會的普羅大眾輸送教育”，難怪有學(xué)者認為這種教育是“少數(shù)精英大學(xué)從受到保護的安樂窩向大眾播送它們的明星課程，從而鞏固它們象牙塔的地位”，與此前學(xué)者批評開放教育實踐是“知識界新殖民主義”異曲同工。作者認為慕課不應(yīng)該是單向的教育傳播，而是應(yīng)該具有雙向互動功能，換言之，“必須重視生活在世界遼闊而又多樣化的領(lǐng)土上的普羅大眾可能如何有效地影響、塑造和改變享有特權(quán)的西方教育機構(gòu)歷史悠久的套路”，唯有這樣，慕課才有可能真正解決高等教育機會不平等的問題。“這無疑會是全球慕課運動的一大成果”。否則，初衷再好，其作用仍然大打折扣，就像Coursera新近推出的“難民在線課程”計劃一樣。

文章最后討論了與慕課學(xué)生數(shù)據(jù)的收集和利用有關(guān)的若干問題。作者直言不諱：雖然慕課常常被冠上很多華麗標簽，但是慕課平臺機構(gòu)真正感興趣的是收集學(xué)生數(shù)據(jù)。從某種意義上講，這也是一種殖民主義行為，因為這些數(shù)據(jù)在當今被視為“新石油”，慕課機構(gòu)也因此能夠打著“免費”“社會責任”“利他主義”等堂皇冠冕的旗號，悄悄地把學(xué)生數(shù)據(jù)變成財政收入的主要來源。這就是作者提出的“數(shù)據(jù)殖民主義”。作者認為，我們要用批判的目光對待數(shù)據(jù)的使用，否則學(xué)生數(shù)據(jù)不但不能“直截了當、客觀地反映慕課學(xué)習者的學(xué)習情況”，而且還可能被利用于“構(gòu)建教育權(quán)力和支配的新體制，影響對教師和學(xué)生的定位”。另一方面，慕課研究絕大多數(shù)來自北美和歐洲的大學(xué)和研究機構(gòu)，由此可見目前的研究成果不能全面客觀地呈現(xiàn)這項全球性工程的實際情況。作者呼吁必須解決這個不平衡問題。作者還指出，“中國是抵制美國平臺殖民擴張、努力發(fā)展自己慕課工程的好例子”，雖然目前中國的教育初創(chuàng)公司“并沒有如預(yù)期那樣蓬勃發(fā)展”。平臺模式的慕課，說到底是“交易性質(zhì)的”學(xué)習體驗，其中隱含的價值觀不一定在各種文化背景下都能獲得同樣認可。作者希望中國研究者結(jié)合本國悠久的教育歷史，“創(chuàng)新全球教育新方法，豐富慕課研究內(nèi)涵”。“對慕課的認識必須去殖民化，摒棄以歐洲為中心的人本主義學(xué)習者的僵化模型”——這是慕課健康發(fā)展的必由之路。

本刊“國際論壇”有多篇文章論及慕課，對慕課基本上都持比較謹慎的態(tài)度。本文一些觀點也與其他研究者的觀點直接或間接相吻合，雖然視角不同。比如，愛爾蘭都柏林城市大學(xué)國家數(shù)字化學(xué)習研究院院長、愛爾蘭首位數(shù)字化學(xué)習講席教授馬克·布朗教授認為“慕課常被描繪成相對安全或被馴化的新學(xué)習平臺”，但是“本質(zhì)上延續(xù)了高等教育根深蒂固的成規(guī)、常規(guī)和等級制度”，他呼吁“從全球以及社會所面臨的重大挑戰(zhàn)這個大背景出發(fā)考慮新的和新興的學(xué)習平臺（比如慕課）的破壞性潛力”，換言之，需要“大局思維”。再如發(fā)表于本論壇的一項研究認為“尚缺乏足夠證據(jù)證明慕課使更多（原本沒有受教育機會的）人接受教育或?qū)I造成功（或能得到認可的）學(xué)習的大環(huán)境產(chǎn)生重大影響”。蜚聲國際遠程教育領(lǐng)域的巴格利教授圍繞在線教育（慕課）的系列文章也從不同層次、不同視角抨擊本領(lǐng)域研究和實踐的“亂象”，比如刊登于本刊今年第4期的《在線教育癥結(jié)何在？》一文。

我認為諾克斯博士在這篇文章中所提出的主要觀點對中國同行富有啟發(fā)意義。從全球視角講，我們應(yīng)該從哪些方面對美國式或體現(xiàn)歐洲中心論的慕課模式去殖民化使之適合中國國情和文化背景？這是決定慕課在中國能否持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，無法回避，也不應(yīng)該回避！從國家層面講，我們必須清楚界定慕課的使命：是“錦上添花”還是“雪中送炭”？“錦上添花”旨在促進名校與名校資源共享、優(yōu)勢互補、共同更上一層樓；“雪中送炭”則旨在促進教育均衡發(fā)展，使資源薄弱學(xué)校的學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)教育機會，而由于各種原因不能接受常規(guī)教育的學(xué)習者則有第二次學(xué)習的機會。換言之，慕課在中國高等教育領(lǐng)域的角色定位至關(guān)重要，一味想當然，一味寄希望于良好初衷，都有可能出現(xiàn)“國內(nèi)殖民主義”傾向，不但納稅人的錢花得不得其所，對中國高等教育的健康發(fā)展還可能弊大于利。諾克斯博士認為中國同行完全有條件在“創(chuàng)新全球教育新方法，豐富慕課研究內(nèi)涵”方面做出貢獻，此前也有學(xué)者持類似觀點，認為與其說在中國慕課是一種新生事物，不如說是基于教育電視/教學(xué)視頻的遠程教育的延伸，因為中國在大規(guī)模遠程教學(xué)方面實踐經(jīng)驗豐富且卓有成效。

最后，衷心感謝諾克斯博士對本刊的支持?。ㄐた『椋?/p>

引言

大規(guī)模公開在線課程（簡稱“慕課”）是近年來在線教育最顯著的發(fā)展之一。慕課是一種完全在線的課程模式，課程資源免費獲取，而且經(jīng)常由精英大學(xué)提供。然而，什么是慕課？要給慕課一個確切定義并非易事。這不但是因為這種課程大量涌現(xiàn)，發(fā)展很快，而且還因為關(guān)于這種課程模式的起源也頗具爭議。比如，斯坦福大學(xué)及其追隨者被奉為慕課始創(chuàng)者，然而各種版本的說法有自相矛盾之處，沃特斯（Watters，2015）對此有詳述。同樣的，韋勒（Weller，2015）質(zhì)疑“硅谷”（Silicon Valley）論的主導(dǎo)地位，這種論調(diào)與斯坦福大學(xué)有千絲萬縷的關(guān)系，倡導(dǎo)的是一種技術(shù)創(chuàng)業(yè)和風險投資主義文化。的確，很多人認為慕課可以溯源到與加拿大曼尼托巴大學(xué)（Universitv of Manitoba）聯(lián)系在一起的、更具試驗性的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習（主要是2008年開設(shè)的“聯(lián)通主義和聯(lián)通知識”這門課程）。c型慕課和x型慕課在課程設(shè)計和教學(xué)上有顯著不同：前者的課程材料分布于網(wǎng)絡(luò)各處，是對以教師為中心的教學(xué)的激進挑戰(zhàn)，后者則代表由（主要是美國）機構(gòu)通過統(tǒng)一平臺提供、與精英大學(xué)合作的課程。

但是，2017年國際慕課領(lǐng)域看上去有很大變化。貝恩和羅斯（Bayne&Ross，2015）兩年前已經(jīng)指出區(qū)分c型慕課和x型慕課是多此一舉的做法，因為慕課的課程設(shè)計和教學(xué)法早已種類繁多。由于慕課缺乏明確定義，各種各樣多少有些不同的課程設(shè)計都樂于以慕課自稱。本文擬對早期有關(guān)慕課作用夸大其詞的說辭與慕課現(xiàn)狀進行對比，重點對教育技術(shù)領(lǐng)域進行批判性分析。慕課的故事，不管我們選擇相信哪一個版本，都在很大程度上反映高等教育的情況，包括教育的主流理念，權(quán)力、獲取和不平等，以及與技術(shù)越來越緊密的關(guān)系（因為這些關(guān)系正在影響當代社會）。

我們關(guān)注的往往是教育本身的問題，比如成績評定、教學(xué)研究或提出高層次策略等。但是，如果我們想認識慕課在當代高等教育領(lǐng)域的作用，我們就必須從有別于通常的視角看待教育問題。慕課的研究、宣傳報道和一般討論大多完全聚焦于慕課本身的問題，關(guān)注慕課的學(xué)習（不管他們?nèi)绾味x學(xué)習）（如Kop et al，2011）、學(xué)生體驗（如Milligan et al.，2013）、招生（如MOOCs@Edinburgh Group，2013）、學(xué)生鞏固率（如Rivard，2013：Jordan，2014）、學(xué)生分析（如Perna et al，2013）、課程設(shè)計（如Rodriguez，2013）或政策制訂（如Universities UK，2013）。雖然這些研究對增進我們理解慕課這種相對較新的模式非常有價值，但是它們往往忽視教育與更大背景下的條件、經(jīng)濟因素和政治力量如何交集和相互影響等這些重要問題。換言之，我們不能只關(guān)注傳統(tǒng)的教育問題，這樣才能研究教育，認識教育在大社會中的角色。

當然，如此寬廣的視角已經(jīng)超出本文的范圍，但是全面追蹤慕課這種在當今教育領(lǐng)域最具影響力的模式的影響是其中一個富有成效的探究方向。占絕對主導(dǎo)地位的“西方慕課”模式顯然成為國際高等教育的焦點，因此，這種教育品牌在多大程度上延續(xù)著殖民主義思想是一個值得研究的重要問題，本文擬批判性地分析這個問題。如果我們僅聚焦于教育本身，就很容易忽視慕課究竟在何種程度上反映了殖民主義思想這個問題，而這對于我們弄清為什么慕課會發(fā)展成為一種全球現(xiàn)象至關(guān)重要。

后人類主義和后殖民主義

批判性后人類主義（critical posthumanism）是多種理論立場的統(tǒng)稱，對人本主義主體（humanist subiect）的中心性提出質(zhì)疑，呼吁不要把人類當成是唯一研究對象，而是必須轉(zhuǎn)而研究“我們”（us）與周圍世界的關(guān)系，換言之，研究人類與非人類、主體與客體以及社會與物質(zhì)之間的關(guān)系。這是一種已經(jīng)為人文科學(xué)領(lǐng)域所接受的哲學(xué)觀，有助于我們用批判性目光看待控制論和信息學(xué)（Hayles，1999）、賽博格（cyborg，即電子人）（Haraway，2000）、人與動物關(guān)系學(xué)（Haraway，2003；Wolfe，2010）、生物技術(shù)和基因工程（Fukuyama，2002；Simon，2003）、超人類主義（transhumanism）（Bostrom，2005）、文化研究（Badmington，2000a，2000b，2003），以及女性主義和批判理論（Braidotti，2013）。

但是，“我們”在上述定義中仍然是一個切中要害的問題。這是因為相對于其周圍世界，“真正的”（authentic）人的界限止于何處是一個值得質(zhì)疑的問題，另外，我們究竟把哪一種模型的人看作是自然和合法的人也是一個問題。這一點恰好與后人類主義所批判的那種人本主義聯(lián)系在一起，即我們通常所說的人類模型是歐洲提出的，建立在特定合理性原則基礎(chǔ)上，并伴隨著歐洲的殖民擴張被輸送到世界其他地方。因此，對此現(xiàn)象的批判涉及后人類主義和后殖民主義（postcolonialism）；這兩種理論都對歐洲中心論的人本主義主體的主導(dǎo)地位以及其采取暴力和壓制的手段破壞文化多樣性提出質(zhì)疑。巴雷特清楚地闡述了歐洲人對何謂人類的觀點：“咱們不妨想象著名的‘笛卡爾式主體（Cartesian subiect）。他是根據(jù)其創(chuàng)造者的形象塑造的。他是白種人，歐洲人；他受過良好教育，他有思想，敏感，也許還能用拉丁文和希臘文思考；他太早出生在這個世界上，所以不能成為資產(chǎn)階級，但是他有信心自己是資產(chǎn)階級的一員；一般而言他對生活和權(quán)力充滿信心；他不是女性，不是黑人，不是移民，不是邊緣人士；他異性戀，是一個父親……我們完全明白這種主體模型以代表權(quán)力的那些社會和生活特征為中心，將它們集于一身?！保˙ar-rett，1991，p.90）

考慮到殖民主義這個術(shù)語備受爭議（Mishra&Hedge，1991），本文必須對它進行界定。本文所指的殖民主義不僅僅是侵吞地理意義上的疆域，而且是把某種人類思維、行為和社會秩序以及（對本文而言最為重要的）教育模式強加于他人身上。后殖民主義理論的重要人物認為，殖民主義既是政治行為也是認知（epistemic）行為，他們聲稱“帝國主義的主體（imperialist subiect）與人本主義的主體顯然有共同之處”（Spivak，1988，p.202）。布雷多蒂清楚地闡述了兩者的這種關(guān)系，“自省和自糾的理性是普世化能力這一點不言自明，人們對此有默認共識”，這種共識足以把歐洲從“一個有自己特定歷史根源的地緣政治實體轉(zhuǎn)變成一個包含標準理想的、可以超越時空加以推廣的抽象概念”（Braidotti，2011，p.210）。因此，讓非西方的思想家發(fā)出自己的聲音非常重要，這樣才能理解西方以及以西方名義發(fā)起的任何大型國際教育工程可以如何批判性地反思世界其他地方對它的看法。泛非主義者弗朗茨·法農(nóng)對人本主義的擴張傾向有過重要的批判性論述，他指出“西方把自己看作是一種精神歷險（spiritual adventure），而歐洲正是以精神的名義、以歐洲精神的名義對外蠶食的”（Fanon，2000，p.24）。法農(nóng)所說的“精神”是一個非常重要的概念。首先，它體現(xiàn)人本主義的超驗理想，這些理想被認為是普世的，適用于所有文化環(huán)境；其次，它顯示人本主義試圖幫助那些不符合歐洲中心論理性標準的人開化、進步和接受教育的傾向。換言之，變得更像人類或者說成為標準歐洲模型的人是普世追求的那種解放。

我們不妨從技術(shù)的角色入手把慕課放在這些宏大理論背景下理解。慕課以及相關(guān)的著名大學(xué)之所以能產(chǎn)生全球影響，網(wǎng)頁互聯(lián)互通的網(wǎng)絡(luò)和強大的流式播放技術(shù)顯然功不可沒。但是，這些技術(shù)在方便信息獲取的同時也進一步鞏固和增強了推動技術(shù)傳播那些主導(dǎo)力量的世界觀。里茲維一針見血地指出：“新的信息通信技術(shù)使得信息、思想和圖像的即時傳播成為可能，世界也因此可以被看作是全人類共享的單一空間。然而，這種傳播的路徑很難說是對稱和平等的。相反，所謂全球文化基本上是重復(fù)殖民時代不平等的結(jié)構(gòu)，因為后殖民時代的精英主導(dǎo)這種重復(fù)”（Riz-vi，2007，p.261）。換言之，得益于因特網(wǎng)基礎(chǔ)設(shè)施的快速發(fā)展，社會聯(lián)系越來越緊密，信息獲取越來越容易，這很可能產(chǎn)生全球共享一個空間、這個空間向全人類開放的這種思想。但是，有關(guān)因特網(wǎng)全球覆蓋率的研究顯示全球北方和全球南方的因特網(wǎng)覆蓋率差別巨大（如Graham&De Sabbata，2013）。雖然因特網(wǎng)覆蓋率與人口分布顯而易見不成比例、不公平，但是人們對慕課的推廣和宣傳卻常常以人人皆能上網(wǎng)的烏托邦式世界這個值得質(zhì)疑的假設(shè)為出發(fā)點，比如edX的宣傳推廣視頻“在線教育的未來”（edX，2012a）或“校園和全世界教育的革命”（edX，2012b）。

本文擬從這些后殖民主義視角分析慕課的興起以及五年后的今天慕課在高等教育領(lǐng)域中的位置。文章后半部分首先討論美國慕課平臺機構(gòu)的起源，簡要概述有關(guān)慕課起源的主流話語和慕課所帶來的技術(shù)和教學(xué)模式的啟示。其次，我們將闡述慕課平臺模式（platform model）的教學(xué)法，重點分析教學(xué)視頻的流行和教育廣播的理念。這一部分將主要剖析慕課平臺機構(gòu)在尋找合作伙伴學(xué)校方面的明顯偏見以及把慕課塑造成一種教育資源單向傳輸模式所帶來的影響，另外，也會重點介紹發(fā)展研究領(lǐng)域的相關(guān)研究，這些研究呼吁要對國際教育實踐去殖民化。最后，我們將聚焦人們收集慕課數(shù)據(jù)的內(nèi)在欲望，數(shù)據(jù)收集也是建立在上述不平等關(guān)系基礎(chǔ)上的。這一部分還會簡要討論如何反制與慕課相關(guān)的“數(shù)據(jù)殖民主義”（data colonialism）。

平臺模式

雖然慕課沒有一個統(tǒng)一定義，誠如巴格利所言，“對它的各種定義層出不窮”（Baggaley，2013，p.368），但是有一種強勢說法最具影響力。根據(jù)這種說法，慕課起源于美國斯坦福大學(xué)，以2011年該校塞巴斯蒂安·特?。⊿ebastian Thrun）和彼得·諾維格（Peter Norvig）講授的“人工智能入門”（課程代碼CS221）課程為標志。該課程招收了160，000學(xué)生，所有資源集中于一個網(wǎng)站，包括教學(xué)視頻和自動評分考核活動（Rodriguez，2012）。CS221這門課程廣受媒體報道，它同時也促成了Udacity這家以營利為目的的慕課機構(gòu)的出現(xiàn)，另外兩家美國著名平臺機構(gòu)Coursera和edX也相繼成立。Udacity是斯坦福大學(xué)計算機科學(xué)教授、谷歌工程師塞巴斯蒂安·特隆2012年2月創(chuàng)辦的。同樣是營利性的Coursera則是成立于2012年4月，其創(chuàng)辦者達芙妮·科勒（Daph-ne Koller）和吳恩達（Andrew Ng）均是斯坦福員工，因此進一步奠定了斯坦福大學(xué)在慕課領(lǐng)域的核心地位。

這些舉措很快在媒體上刮起一陣旋風，鋪天蓋地的報道經(jīng)常冠以顛覆、革命和創(chuàng)新這些主題（如Ad-ams，2012：Friedman，2013）。美國著名作家克萊·舍基（Clay Shirky）曾著文把慕課與音樂行業(yè)作比較，他說慕課是對高等教育的一種干預(yù)，這種干預(yù)會帶來顛覆性影響，如同MP3文件格式對音樂行業(yè)所造成的破壞一樣（Shirky，2012）。斯坦福版本的慕課故事雖然成為一個令人興奮的新聞故事，但卻完全忽視慕課早期的發(fā)展。如上所述，慕課這一術(shù)語來自早期網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習課程的“聯(lián)通主義”試驗，這些課程往往被認為是慕課的原型，它們強調(diào)自我導(dǎo)向的學(xué)習和社交媒體的使用，公開貶低教師的作用，不包括正式考核或認證。早期這些慕課比后來基于平臺的慕課更具教學(xué)試驗性質(zhì)，也許正因如此它們沒有得到大規(guī)模效仿，媒體也對它們不感興趣。

值得注意的是，Udacity和Coursera宣傳的慕課愿景明白無誤地表明致力于解決高等教育機會不平等的問題，這種社會責任的主張是早期聯(lián)通主義慕課所沒有的。比如，Udacitv網(wǎng)站刊登的使命宣言說道：“我們的愿景是給世界帶來唾手可及、物美價廉、生動有趣、卓有成效的高等教育。我們相信高等教育是一種基本人權(quán)，我們希望能使我們的學(xué)習者提高自己的教育水平和擁有更好的職業(yè)生涯。”Udacity似乎認為他們的愿景能給潛在學(xué)生帶來更多福祉，并把它定位為機構(gòu)的基本目的。尤為重要的是，這個愿景是從“人權(quán)”的角度來制訂的。Coursera對未來教育的愿景跟Udacity如出一轍：“我們的目標是通過教育給人賦權(quán)，因為教育會改善他們的生活、他們家人的生活以及使他們所在社區(qū)變得更好?！敝趁裰髁x傾向在這些慕課機構(gòu)所宣稱的核心原則中清晰可見。換言之，他們鼓勵我們相信他們所提供的這種教育能準確無誤地服務(wù)世界上的特定群體，因為他們假定某些人的生活需要改善，他們家人的生活需要改善，他們的社區(qū)應(yīng)該發(fā)展得更好。對這些e-learning工程的批評由來已久，這些大型e-learning工程的適宜性飽受批評，如面向非洲國家的那些工程（Amutabi&Oketch，2003）。來自他鄉(xiāng)的解放性教育（emanci-patory education）早已受到質(zhì)疑，但是，同遠程和在線學(xué)習的其他大量研究一樣，慕課的宏偉愿景似乎也忽視了這些質(zhì)疑解放性教育的研究文獻（詳見下一節(jié)）。

如下文所述，有關(guān)慕課學(xué)習者的研究顯示慕課似乎沒有踐行這些使命和愿景。然而，這些使命和愿景是Udacity和Coursera一種重要的話語姿態(tài)（dis-cursive gesture），即它們不但試圖構(gòu)建全球教育愿景，而且其全球教育愿景是建立在普世人性這些還沒有共識的概念和西方精英教育模式的基礎(chǔ)上，這些機構(gòu)在創(chuàng)辦初期尤為如此。它們試圖通過使用一個統(tǒng)一平臺來實現(xiàn)他們的使命，再次顯示與早期聯(lián)通主義網(wǎng)絡(luò)化模式試驗的區(qū)別。集中使用一個平臺使得這些機構(gòu)不但能把課程全部資源存放在一個網(wǎng)頁空間，而且還能控制內(nèi)容的播放（詳見下一節(jié)）。

我們認為把基于平臺的慕課模式稱為硅谷模式而不是斯坦福大學(xué)模式可能更為恰當。如上所述，特隆和科勒都跟科技行業(yè)有直接關(guān)系，在這個行業(yè)任職或是有投資。當前人們越來越擔心硅谷的就業(yè)做法及其權(quán)力和財富對社會的影響（如Gumbel，2014；Scheiber，2014：Wadhwa，2014）。然而，對源于硅谷科技行業(yè)那些值得質(zhì)疑的文化假設(shè)和實踐（尤其是所謂“硅谷技術(shù)解決方案主義”[Silicon Valley solu-tionisml）進行最有力批判的是葉夫根尼·莫羅佐夫（Morozov，2013）。莫羅佐夫?qū)韫任幕尘跋碌募夹g(shù)研發(fā)方法進行批判，并把技術(shù)解決方案主義定義為“把所有復(fù)雜社會情景重新表述為可以清楚界定、其解決方案明確且可以計算的問題或可以很容易進行優(yōu)化的透明、顯而易見的過程”（Morozov，2013，p.5）。慕課的平臺模式正是基于技術(shù)解決方案主義發(fā)展起來的：把復(fù)雜教育現(xiàn)象簡化為簡單教育問題并予以界定和提出沒有深度的解決方案。受到硅谷樂觀主義影響，教育被簡單描述成一種西方現(xiàn)象，全球的教育問題歸根結(jié)底是缺乏美國和歐洲精英大學(xué)教育機會所造成的。對于教育的問題如此輕描淡寫，難怪解決的辦法很簡單：設(shè)計一種能減少地理和經(jīng)濟障礙的教育途徑便能解決全球教育問題。雖然如上所述全球各地因特網(wǎng)普及率差別很大，但是慕課的平臺模式仍然似乎被視為解決全球教育問題的一種完美方案。

廣播式教學(xué)法

對基于平臺的慕課模式的宣傳和推廣在很大程度上都清楚表示慕課的目的是向非西方國家輸送教育。然而，平臺模式對慕課教學(xué)法有嚴重影響。這種模式旨在提供預(yù)先錄制的教學(xué)視頻作為課程主要學(xué)習內(nèi)容。如此以靜態(tài)、單向方式播放內(nèi)容反映的是行為主義的教學(xué)目標（Rodriguez，2013），是說教式教育模式的例子。此時，學(xué)習者被動觀看教學(xué)視頻，偶爾有互動，如根據(jù)視頻提示回答一道多項選擇題。這種教育形式本身沒有問題，事實上在某些情況下可能非常有用，但是考慮到慕課的規(guī)模往往很大，這種教學(xué)形式會帶來師生徹底分離、倍感孤獨的消極影響。

2013年，Coursera制作了一張可視化分析圖并在其網(wǎng)站顯著位置展示（可惜已經(jīng)被撤下來）。這種圖最能說明慕課向非西方國家輸送教育的目的。它是類似地球儀那樣的球體可視化分析圖，網(wǎng)站用戶可以移動鼠標光標轉(zhuǎn)動這個可視化球體。在這張“熱點圖”上，國家用藍色表示，各國的色調(diào)根據(jù)該國學(xué)習Coursera人數(shù)而定，色調(diào)越深，表示學(xué)習人數(shù)越多。很多研究報告也采用可視化分析圖（如MOOCs@Ed-inburghGroup，2013：Perna et al.，2013）。但是，Coursera的可視化分析圖還包括用黃色表示合作高校的位置。該圖的黃色位置很顯眼，一邊倒集中在美國和歐洲。雖然2013年以來很多其他地區(qū)的合作伙伴加入Coursera平臺，但是位于美國的機構(gòu)仍然是Coursera最大的合作伙伴群，而全球南方國家高校的比例仍然嚴重不足。

Coursera的可視化分析圖涇渭分明地把世界一分為二：界限清楚的教育機構(gòu)所在地（黃色地區(qū)）和邊界模糊的受教育者所在區(qū)域。這些教育機構(gòu)顯然被視為進一步發(fā)展的重點，而全球則似乎被視為可以殖民擴張的合法領(lǐng)土。因此，這是一張單向性的國際教育配方：由特定大學(xué)向渴望受教育機會的普羅大眾輸送教育。誠如萊恩和金瑟所言，“當今高等教育在走向全球化和幫助發(fā)展中國家的教育能力建設(shè)方面正在取得巨大進步，然而，慕課卻是在逆行倒施。少數(shù)精英大學(xué)從受到保護的安樂窩向大眾播送它們的明星課程，從而鞏固它們象牙塔的地位”（Lane&Kinser，2012）。這正是此前人們對開放教育運動的批評，把開放教育實踐形容為“知識界新殖民主義”（intellec-tual neo-colonialism）（Glennie et al.，2012），目的是為了維護創(chuàng)造者和消費者之間的界限（Amiel，2013）。

通過把如此明顯不平等的關(guān)系可視化，我們可以根據(jù)法農(nóng)的后殖民主義理論對Coursera的可視化分析圖進行解讀。法農(nóng)指出：“今天面對歐洲的第三世界是規(guī)模龐大的一群人，他們的目的應(yīng)該是試圖解決歐洲未能找到答案的那些問題”（Fanon，2000，p.25）。按照這個思路，我們對Coursera可視化分析圖的批判性解讀結(jié)論是：必須承認往相反方向傳輸?shù)目赡苄?，即不是由精英大學(xué)向渴望受教育機會的普羅大眾輸送教育，而是必須重視生活在世界遼闊而又多樣化的領(lǐng)土上的普羅大眾可能如何有效地影響、塑造和改變享有特權(quán)的西方教育機構(gòu)歷史悠久的套路。如果真的如此，這無疑會是全球慕課運動的一大成果。愛德華茲堅持認為“我們需要研究全球化趨勢在多大程度上把不同聲音、信息和觀點帶進課程里面，還是說進一步排除和邊緣化弱勢的聲音、信息和觀點”（Edwards，1994，p.16）。

旨在促進全球發(fā)展的教育工程去殖民化這個領(lǐng)域的研究成果可能對本文有所幫助。斯皮格爾等認為，在在線學(xué)習發(fā)展研究領(lǐng)域，“某些e-learning模態(tài)反映和重新強化全球的不公平和以歐洲為中心的學(xué)習”（Spiegel et al，2016，p.2）。因此，至關(guān)重要的問題是：慕課在多大程度上反映全球的不平等而不是有助于縮小差距？在斯皮格爾等人看來，“去殖民化必須被視為本質(zhì)上是一個令人不安的過程，這個過程會招致一些必定令人不愉快的問題，因為這些問題沖擊早已根深蒂固的思維、認知和假設(shè)的方式”（Spiegel et al.，2016，PP.2-3）。這與慕課所提供的教育有直接關(guān)系，誠如最近一些研究所發(fā)現(xiàn)的（Shah，2016），慕課教育主要集中在某些學(xué)科領(lǐng)域，特別是計算機科學(xué)和商學(xué)。

慕課是備受矚目的全球性教育工程，因此應(yīng)該屬于去殖民化運動的一部分。然而，它們常常更加重視保守的、也許更容易被人接受的教育價值觀，強調(diào)說教式教學(xué)法和考核。這些教育價值觀在多大程度上具有國際影響毫無疑問值得質(zhì)疑（Haynie，2014）。我認為，反對殖民傾向不僅僅是跨文化教育的責任，也是一切教育的責任，尤其是旨在追求全球影響的那些教育工程。戈爾斯基明確講到跨文化教育問題，指出有“一種令人不安的趨勢”，“一系列絕對是善意的打算”實際上卻是“強化而不是削弱現(xiàn)有社會和政治等級體系”（Gorski，2008，p.516）。慕課的出發(fā)點無疑是好的，然而，問題是這些好的意圖是否足夠。比如，最近Coursera推出“難民在線課程”（Cours-era for Refugees）計劃，他們聲稱旨在向背井離鄉(xiāng)的人提供直接支持?？墒沁@個計劃似乎沒有多少實際價值，它最大的亮點是提供一張“推薦課程清單”，單子上所列舉的課程主要是商學(xué)、創(chuàng)業(yè)和計算機科學(xué)方面的。這種學(xué)習安排無疑是善意的，但究竟在多大程度上符合難民的處境和需要仍然不得而知。

數(shù)據(jù)殖民主義

目前慕課研究的對象往往不是缺乏高等教育機會的人，而是恰恰相反。這種情況在慕課一躍成名之后最早的研究中就已經(jīng)出現(xiàn)了。基于美國平臺的慕課通常招收生活在美國和歐洲、接受過高等教育的人（如MOOCs@Edinburgh Group，2013；Perna et al.，2013）。雖然教育顛覆和全球解放之類的辭藻不絕于口，但是慕課這種規(guī)模龐大的工程更加關(guān)心的可能是收集學(xué)生數(shù)據(jù)。事實上，如上所述這是平臺模式的核心理據(jù)之一，即所有教育活動都集中在一個受到控制的平臺上開展，這樣便允許平臺擁有者系統(tǒng)地收集每一個學(xué)習者的數(shù)據(jù)。學(xué)生數(shù)據(jù)在當今已被譽為“新石油”（the new oil）（Watters，2013），這種觀點顯然可以溯源于殖民時期的歷史，當時殖民主義者主要是為了掠奪他國領(lǐng)土上的資源。因為慕課機構(gòu)能夠從他們的“免費”課程中謀利，收集和分析學(xué)生數(shù)據(jù)似乎是它們財政收入的一個實實在在的機會。我曾在另文詳細闡述這個問題，把這種現(xiàn)象稱為“數(shù)據(jù)殖民主義”（data colonialism）（Knox，2016）。數(shù)據(jù)殖民主義不是指侵占地理疆域，而是指獲取學(xué)生數(shù)據(jù)并占為己有，尤其是可能沒有受益于慕課的學(xué)生的數(shù)據(jù)。值得注意的是，收集和分析這種教育大數(shù)據(jù)的最大受益方是慕課平臺機構(gòu)，也許還包括它們的合作高校。這些數(shù)據(jù)可以用于改進商業(yè)模式和修改教學(xué)策略，但不一定對參加學(xué)習并簽名放棄自己學(xué)習數(shù)據(jù)的眾多學(xué)習者有利。

至于數(shù)據(jù)殖民主義頗具爭議的影響，可以從兩個方面有效應(yīng)對。首先，今后對慕課的研究必須結(jié)合傳統(tǒng)教育的學(xué)科范圍以外的因素，這有利于我們用批判的目光看待數(shù)據(jù)的使用，尤其是運用數(shù)據(jù)的文化研究（見Andreievic et al.，2015）和教育的關(guān)鍵算法研究（如Perrotta&Williamson，2016：Williamson，2015）方面的理論；這兩個領(lǐng)域的研究有助于我們更好地理解數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)的計算處理與更大背景下的政治和經(jīng)濟影響的關(guān)系。我在另文詳細闡述對學(xué)生數(shù)據(jù)的算法處理正在如何影響慕課發(fā)展（Knox，2017），包括數(shù)據(jù)如何準備，或者說如何“清潔”，以保證數(shù)據(jù)符合計算處理的要求，如何通過算法對學(xué)生分門別類（如上所述），以及算法和運算結(jié)果如何開始影響教學(xué)法。人們聲稱計算法能揭示“客觀”結(jié)果，然而如果我們用批判的目光看慕課學(xué)生數(shù)據(jù)是被如何處理的，我們便可以看到“客觀”結(jié)果涉及的情況要復(fù)雜得多。因此，我們可以對慕課研究提出質(zhì)疑，比如那些試圖對學(xué)生行為分門別類的研究。這是因為雖然學(xué)生的學(xué)習行為是“看得見的”（discoverable）人類行為，但是卻是由平臺軟件和各種分析技術(shù)對它們進行分類（有關(guān)聚類分析，參見Perrotta&Williamson，2016）。計算方法并不是直截了當、客觀地反映慕課學(xué)習者的學(xué)習情況，而是構(gòu)建教育權(quán)力和支配的新體制，影響對教師和學(xué)生的定位。

其次是必須處理慕課研究的地域分布不平衡問題。有學(xué)者系統(tǒng)回顧了2013-2015年發(fā)表的慕課研究論文，發(fā)現(xiàn)“80%以上文獻的作者來自北美和歐洲的機構(gòu)”（Veletsianos&Shepherdson，2016，p.198）。研究文獻出現(xiàn)如此顯著的不平衡致使人們難以全面客觀地了解當屬全球性的慕課工程。發(fā)展中國家有很多得到政府支持的大型慕課工程，也許印度和中國最為明顯，也包括拉丁美洲?？紤]到這種情況，慕課研究出現(xiàn)這種西方偏見顯得尤其令人難以置信。比如，國際教育產(chǎn)業(yè)資訊機構(gòu)ICEF Monitor也證實慕課之類的課程目前在中國、韓國、馬來西亞和印度發(fā)展迅猛（ICEF Monitor，2012）。在慕課熱潮剛剛興起的時候，有評論者認為這些免費在線課程必定“在中國出現(xiàn)爆發(fā)式增長”（Ji et al.，2013），因為中國采用美國式平臺模式。值得一提的是，這篇文章在開頭提到吳恩達呼吁中國大學(xué)加入Coursera合作伙伴行列，但是接下來的內(nèi)容卻主要談哪一家國內(nèi)的公司將成為這一市場的龍頭（Ji et al.，2013）。中國是抵制美國平臺殖民擴張、努力發(fā)展自己慕課工程的好例子。但是，目前的形勢表明中國的教育初創(chuàng)公司僅提供建立在慕課模式基礎(chǔ)上的簡單化在線教育模式，因此并沒有如預(yù)期那樣蓬勃發(fā)展（Chen，2016）。具體講，這里所說的是教育初創(chuàng)公司以基于平臺的慕課為代表的商業(yè)模式，這個模式希望能得到快速利潤回報，然而教育市場是需要時間培育的（Chen，2016）。尤其重要的是，這不僅僅涉及經(jīng)濟上的討論，而且還是一個涉及教育本身的問題，換言之，并非全球各地都同樣看好具有“交易性質(zhì)的”（transactional）學(xué)習體驗——學(xué)習過程幾乎沒有師生交互，全靠自我導(dǎo)向?qū)W習，最終是花錢買了一張文憑。中國完全可以汲取來自自身歷史悠久的教育實踐的經(jīng)驗教訓(xùn)，創(chuàng)新全球教育新方法，豐富慕課研究內(nèi)涵。

中國的慕課工程特別值得一提，因為它們在大規(guī)模認證方面的嘗試是美國和歐洲模式還沒辦法做到的。對于慕課這樣的全球性工程而言，我們必須能夠聽到邊緣化、非西方地區(qū)的聲音。上文提到慕課文獻中80%是來自西方國家的研究，我們不僅僅要了解他們重復(fù)這些西方研究方法的結(jié)果，而且還希望他們圍繞這一教育進程提出新的、不同于西方的問題，反映不同文化觀點下豐富多彩的教育現(xiàn)象，使慕課工程能明確和發(fā)展自身在多樣化學(xué)習背景下的角色，即慕課應(yīng)該是一種能適應(yīng)多樣性環(huán)境的教育模式。沙赫對慕課開發(fā)者、施教者和研究者心目中想當然的學(xué)習者形象提出適時批判（Shah，2015），即如上所述對學(xué)習者進行分析并分成涇渭分明的不同類型。人們想象中的慕課學(xué)習者是理性、能自我導(dǎo)向?qū)W習的人，他們渴望能獲得慕課平臺所提供的精英教育。在沙赫看來，這種學(xué)習者“脫離了統(tǒng)治和控制的大歷史背景”（Shah，2015，p.24）（沙赫在文章中引用英國在印度的殖民統(tǒng)治時期是如何通過各種“統(tǒng)治”和“控制”手段挑選他們認為可以培養(yǎng)成為繼承大英帝國衣缽的印度學(xué)習者，他認為統(tǒng)治和控制的系統(tǒng)和機制發(fā)揮影響、控制和篩選功能，從而決定一個人是否能夠為某種學(xué)習制度所接收，通過確認，獲得認可，具備學(xué)習資格?；氐奖疚闹黝}，雖然慕課旨在向所有人，尤其是原本沒有接受高等教育的那些“弱勢”群體提供優(yōu)質(zhì)教育，然而并非每個人都能成為西方人心目中的慕課學(xué)習者——理性、能自我導(dǎo)向?qū)W習的人。沙赫的意思是慕課所聲稱的受益方與適合學(xué)習慕課的人和慕課實際學(xué)習者并不總是同一類人——譯注）。之所以西方人心目中的學(xué)習者是這樣的，不僅僅是因為西方殖民統(tǒng)治歷史今天依然常常體現(xiàn)在推崇歐洲白種人的文化和學(xué)習觀至上的教育實踐中，而且也隱含于助長廣播式教學(xué)的新技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施中。因此，沙赫主張要“把討論的重點從‘誰是學(xué)習者？轉(zhuǎn)移到‘誰會成為學(xué)習者？上”（Shah，2015，p.21），換言之，我們對慕課的認識必須去殖民化，摒棄以歐洲為中心的人本主義學(xué)習者的僵化模型。

結(jié)束語

“我們?yōu)榭萍歼M步感到驕傲，我們對科技進步所帶來的財富感到驕傲，但是我們一定不能因此而對高科技造成的巨大矛盾以及社會和道德上各種形式的不平等視而不見。不管是以科技中立性為借口，抑或是出自于以為全球化促成人人互享共通這種草率重構(gòu)的認識，不解決矛盾和不平等只是在回避問題”（Braidotti，2013，p.42）。本文在后人類主義的大理論框架下從后殖民主義視角對基于平臺的慕課進行批判分析。從這些角度看，人本主義指的是歐洲中心論對人類主體的構(gòu)想并通過殖民擴張輸出到其他地方。因此，“歐洲中心論”世界觀往往成為理解“人類”的主流理論模式。這種后殖民主義觀首先體現(xiàn)在網(wǎng)頁的技術(shù)發(fā)展中，后來又在慕課運動中得到反映。

本文從三個方面對慕課進行剖析，循序漸進地闡述這個全球性教育運動在哪些方面給高等教育領(lǐng)域帶來重大影響。我們首先概述慕課平臺模式的起源和影響，指出這種模式突出了向全球化、市場主導(dǎo)和標準化的轉(zhuǎn)變，而且常常打著以教育促進社會進步和使個人獲得解放的旗號。此外，分析顯示早期美國慕課的愿景蘊含硅谷科技行業(yè)的“技術(shù)解決方案主義”，其世界觀顯得與教育這個復(fù)雜且具有文化多樣性的世界不相適應(yīng)。我們緊接著分析慕課的平臺模式，重點指出教學(xué)視頻的單向性以及慕課平臺機構(gòu)合作學(xué)校的分布極不平衡，絕大多數(shù)聚集在全球北方。這種現(xiàn)象應(yīng)該置于對教育進行全面反思的背景下的剖析。里茲維指出，我們的教育長期以來存在殖民主義取向，“機構(gòu)的安排、學(xué)科的定義和等級體系、出版物的合法化和機構(gòu)權(quán)威大多處于教育的核心，而處于邊緣的則只有模仿核心階層的主流話語和實踐的份”（Rizvi，2007，p.257）。

標準化和不平等在慕課中得到強有力和鮮明的體現(xiàn)，優(yōu)先保護和鞏固精英大學(xué)的特權(quán)，而渴望教育機會的普通大眾卻被淪為被動參與者。慕課平臺機構(gòu)和合作高校必須提供更多服務(wù)，方便學(xué)生與教育機構(gòu)的互動，在積極促使教育機構(gòu)改革上發(fā)揮作用。我們還闡述了目前在線發(fā)展研究領(lǐng)域有關(guān)教育去殖民化的重要研究成果，或許慕課工程的愿景和使命正是應(yīng)該建立在去殖民化的基礎(chǔ)上?？紤]到慕課工程的“技術(shù)解決方案主義”觀，我們應(yīng)該謹記斯皮格爾等的忠告：“參與式技術(shù)從來都不是中立的，教師總是要面對在線小組學(xué)習的模態(tài)可以在多大程度上具有包容性和凝聚性的窘境”（Spiegel et al.，2016）。本文最后指出慕課工程最大的驅(qū)動力可能是“數(shù)據(jù)殖民主義”，換言之，大規(guī)模收集和分析學(xué)生數(shù)據(jù)。文章指出慕課平臺機構(gòu)和合作高校能從這種做法中獲益，但對于學(xué)習者本身而言卻不然。我們能夠從慕課的研究方式和這些研究所傳遞的觀點和聲音中發(fā)現(xiàn)研究者的權(quán)力和不平等意識，因此我們必須加倍努力提高對這些現(xiàn)象的批判性意識。迄今，慕課研究絕大多數(shù)來自西方院校，致使人們無法全面認識這個重要的全球性教育領(lǐng)域。我們可以采用具有創(chuàng)新性、不那么“霸權(quán)”的方法研究其他國家的大型慕課工程，豐富慕課研究文獻，我們也因此得以擺脫促使慕課興起的殖民主義傾向。