李雪++林海亮

收稿日期：2017-04-22

作者簡(jiǎn)介：李雪，內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教師，西南大學(xué)教育學(xué)部訪問(wèn)學(xué)者；林海亮，內(nèi)江師范學(xué)院副教授，加拿大溫莎大學(xué)教育學(xué)院博士后。（四川內(nèi)江/641112）

*本文系國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目“中小學(xué)教師德育能力提升研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)13CKS055）、四川省教育科研資助金項(xiàng)目“小學(xué)教師德育能力培養(yǎng)研究”的成果之一。

摘要：師德能力是教師實(shí)現(xiàn)“道德地教育”的綜合素質(zhì)。在師德教育中，人們忽略了師德能力的培養(yǎng)。師德能力的實(shí)踐結(jié)構(gòu)包括師德認(rèn)知能力、師德智慧和師德行為能力；師德能力的心理結(jié)構(gòu)包括師德動(dòng)機(jī)、師德特質(zhì)、師德自我概念、師德知識(shí)、師德技能。師德能力發(fā)展是教師自主的過(guò)程，必須依托教育實(shí)踐，而且，師德能力發(fā)展與培養(yǎng)之間存在一個(gè)較大的模糊空間。

關(guān)鍵詞：師德；師德能力；能力素質(zhì)模型

師德是一種職業(yè)道德，是教師的教育行為中涉及的所有道德規(guī)范的總和，是教育過(guò)程道德性的重要保障，是教師角色社會(huì)化的重要內(nèi)容之一，是人們追求理想教育的努力。因此，教師應(yīng)該學(xué)習(xí)師德，把師德內(nèi)化為自身的行為規(guī)范，形成個(gè)性化的師德品質(zhì)，并在教育活動(dòng)中踐行師德。

一、師德能力的界定

任何一種活動(dòng)的順利開(kāi)展并達(dá)成目的，都需要活動(dòng)主體具備一定的能力，師德踐履也需要教師具備師德能力。教師在教育活動(dòng)中自覺(jué)遵守師德規(guī)范，順利達(dá)成師德預(yù)期效果，實(shí)現(xiàn)“道德地教育”的綜合素質(zhì)，就是師德能力。

教師具備師德能力是教育本質(zhì)要求。教育本質(zhì)上是一種道德實(shí)踐，道德價(jià)值指向是真善美?！敖蹋纤?，下所效也?！薄坝?，養(yǎng)子使作善?！倍斡癫米ⅲ骸坝粡淖樱鴱牡棺诱?，正謂不善者可使作善也?！盵1]所以，“使人作善”就是教育的價(jià)值所在，“不使作善”或者“使作惡”的活動(dòng)則不能稱為“教育”。[2]要實(shí)現(xiàn)教育正向價(jià)值，就必須保證教育目的和教育過(guò)程的道德性。[3]而且，教育目的和教育過(guò)程的道德價(jià)值指向與教育的道德價(jià)值必須保持一致。因此，“道德地教育”是教育本質(zhì)的體現(xiàn)，師德能力是教育本質(zhì)要求的教師基本能力。

教師具備師德能力是教師專業(yè)化發(fā)展的需要。一方面，師德能力是教師的基本能力，因此，師德能力的發(fā)展是教師專業(yè)化發(fā)展的必不可少的重要內(nèi)容之一。另一方面，師德能力發(fā)揮作用的過(guò)程，就是教師根據(jù)師德要求運(yùn)用和提高教育技能技巧的過(guò)程，因此，師德能力又是教師主動(dòng)、自覺(jué)提高自身專業(yè)化水平的重要保證。

培養(yǎng)師德能力是提高師德教育實(shí)效的關(guān)鍵。師德的核心價(jià)值在于能指導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)“道德地教育”，而不在于規(guī)范教育行為本身。因此，師德能力是衡量師德教育實(shí)效的標(biāo)準(zhǔn)。在教育中，師德能力的最直觀的體現(xiàn)是師德行為的效果。但是，當(dāng)前的師德教育中，往往忽略了師德能力的培養(yǎng)。其中有三個(gè)方面的主要原因。

一是師德教育錯(cuò)把師德對(duì)教育行為的規(guī)范價(jià)值當(dāng)作師德的核心價(jià)值，把實(shí)現(xiàn)教師教育行為的規(guī)范化作為師德教育的目的。教師教育行為規(guī)范化之后是否能實(shí)現(xiàn)“道德地教育”，未進(jìn)入師德教育的考慮范疇之內(nèi)。因此，師德教育也就不會(huì)考慮師德行為的效果，更不會(huì)考慮師德能力了。

二是現(xiàn)代教師教育體制導(dǎo)致學(xué)習(xí)和實(shí)踐的必然分離。教師教育只偏重于理論學(xué)習(xí)，即使有短期的實(shí)踐教學(xué)，但也只能滿足技能訓(xùn)練，遠(yuǎn)達(dá)不到培養(yǎng)能力的要求。因此，師德教育對(duì)師德能力的培養(yǎng)及其培養(yǎng)效果評(píng)價(jià)就顯得鞭長(zhǎng)莫及了。

三是傳統(tǒng)的心理學(xué)把師德品質(zhì)劃分為內(nèi)隱的師德認(rèn)知、師德情感、師德意志和外顯的師德行為，沒(méi)有明確師德能力的概念、定位及其作用。這種劃分把內(nèi)隱意識(shí)和外顯行為之間的聯(lián)系和作用機(jī)制模糊化，把具有高度概括性、抽象性和理想性的師德與具體道德情景中的師德行為的關(guān)系簡(jiǎn)單化。這種簡(jiǎn)單化的認(rèn)識(shí)，沒(méi)有重視道德“以實(shí)踐精神把握世界”的本質(zhì)[4]，沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到師德認(rèn)識(shí)、師德行為與師德效果之間的復(fù)雜性，忽視了“被機(jī)械地規(guī)范了的教育行為不完全就能實(shí)現(xiàn)‘道德地教育”的事實(shí)，進(jìn)而無(wú)視了師德能力的存在。

當(dāng)前師德教育忽視師德能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致了師德教育實(shí)效性差，在教育活動(dòng)中，往往很難體現(xiàn)師德教育的效果。教師教育行為違反師德規(guī)范、符合師德規(guī)范的教育行為卻無(wú)法實(shí)現(xiàn)“道德地教育”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生?？梢?jiàn)，認(rèn)識(shí)到師德能力的重要性并著力培養(yǎng)師德能力是提高師德教育實(shí)效的關(guān)鍵所在。

二、師德能力的實(shí)踐結(jié)構(gòu)

師德能力結(jié)構(gòu)非常復(fù)雜，從師德踐履的角度來(lái)看，師德能力包括師德認(rèn)知能力、師德智慧和師德行為能力。

·教師與學(xué)生·論師德能力

（一）師德認(rèn)知能力

師德認(rèn)知是指基于一般認(rèn)知能力的教師對(duì)師德知識(shí)的獲得、理解，以及整合新舊師德知識(shí)、形成新師德知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。師德認(rèn)知是自覺(jué)的過(guò)程，它需要認(rèn)知主體發(fā)揮主觀能動(dòng)性，調(diào)控認(rèn)知過(guò)程，選擇符合自身個(gè)性和認(rèn)知對(duì)象特點(diǎn)的認(rèn)知策略和方式方法，提高認(rèn)知效率，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)師德知識(shí)的整體把握。因此，師德認(rèn)知能力就是教師對(duì)師德知識(shí)整體把握的能力。

師德認(rèn)知能力至少包括師德注意力、師德思維能力、師德移情能力等。師德注意力是教師心理活動(dòng)指向和集中于師德知識(shí)的能力，它是教師獲得、理解師德信息的初始能力，是師德思維能力和師德移情能力的基礎(chǔ)能力。師德思維能力是教師對(duì)師德信息進(jìn)行分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化的能力，它在很大程度上決定師德認(rèn)知效率。師德移情能力是教師覺(jué)知、體驗(yàn)、分享他人師德情感、師德意志的能力，它是教師理解和認(rèn)同師德知識(shí)中非理性因素的能力。師德思維能力和師德移情能力是教師理解師德知識(shí)、整合新舊師德知識(shí)并形成新的師德知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵。

（二）師德智慧

師德智慧是教師基于師德認(rèn)知，融合個(gè)體師德情感、意志等，對(duì)教育實(shí)踐情景中師德信息的直覺(jué)能力和洞察能力，它能幫助教師在具體的教育實(shí)踐中迅速作出正確、有效的師德決策。因此，它是連接師德認(rèn)知與師德踐履的橋梁。

師德智慧是面向教育實(shí)踐的，它本質(zhì)上是一種實(shí)踐智慧。因此，它的生發(fā)過(guò)程和方式必定是“通過(guò)教育，為了教育”。而且，復(fù)雜的教育實(shí)踐決定了師德智慧的高度復(fù)雜性及其生發(fā)過(guò)程的自主性。一方面，師德知識(shí)、師德情感是幫助教師更好地認(rèn)識(shí)師德事件、預(yù)期師德事件的結(jié)果、作出師德評(píng)價(jià)，從而在教育中避免師德錯(cuò)誤的基礎(chǔ)，但是，師德智慧不是師德認(rèn)識(shí)、師德情感等等的簡(jiǎn)單疊加，而是它們?nèi)跁?huì)貫通的結(jié)果。另一方面，正是師德智慧的復(fù)雜性決定了師德生發(fā)過(guò)程不是師德認(rèn)識(shí)、師德情感等各方面由量變到質(zhì)變的自然過(guò)程，這個(gè)過(guò)程在師德“知性、理性、情感、實(shí)踐多個(gè)層面”[5]同時(shí)發(fā)生，需要教師主動(dòng)推動(dòng)。

師德智慧生發(fā)至少需要教師個(gè)體的師德反思能力、師德判斷能力的全面參與。

師德反思能力是教師以教育實(shí)踐為載體，對(duì)自己的師德品質(zhì)、師德能力進(jìn)行審視、分析和提高師德水平的綜合素質(zhì)。在教育實(shí)踐中，教師借助師德踐履能更加充分理解師德概念、規(guī)范、原理、價(jià)值等師德標(biāo)準(zhǔn)，在教育實(shí)踐中形成師德的應(yīng)然圖景；與此同時(shí)，教師的師德品質(zhì)、師德能力在教育實(shí)踐中能得到真實(shí)地展現(xiàn)，形成個(gè)體師德實(shí)然狀態(tài)。因此，教師的師德實(shí)然狀態(tài)與師德應(yīng)然圖景在教育實(shí)踐中產(chǎn)生了相互作用，形成反差。此時(shí)，教師主動(dòng)對(duì)照師德應(yīng)然圖景審視和分析自己師德實(shí)然狀態(tài)，明確兩者差距，繼而努力提高自己的師德水平，生發(fā)師德智慧。師德反思能力越強(qiáng)，師德智慧生發(fā)的過(guò)程就越容易和越高效。

師德判斷能力是教師根據(jù)師德標(biāo)準(zhǔn)對(duì)具體的師德事件或行為進(jìn)行對(duì)與錯(cuò)、當(dāng)與不當(dāng)?shù)呐袛嗟哪芰?。師德判斷能力是師德反思能力的前提能力。因?yàn)閹煹屡袛嗍菐煹路此嫉幕A(chǔ)，師德智慧生發(fā)的全過(guò)程，都需要教師作出正確合理的師德判斷。因此，師德判斷能力在師德智慧生發(fā)過(guò)程中無(wú)處不在，并保證了師德智慧的正確方向。師德反思能力又是推動(dòng)師德判斷能力發(fā)展的能力之一。教師在進(jìn)行師德反思的過(guò)程中，深化了對(duì)師德標(biāo)準(zhǔn)的理解，從而為師德判斷能力的提高提供更堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）師德行為能力

師德行為能力是以教育能力為基礎(chǔ)，以遵守師德規(guī)范、調(diào)控師德行為、解決師德問(wèn)題等能力為核心，調(diào)動(dòng)、協(xié)調(diào)和善用各種資源和因素，落實(shí)師德要求并取得師德預(yù)期效果的能力。

能力是依托在具體情境的行為及行為效果中才能得到體現(xiàn)、理解和認(rèn)可的，脫離了具體情境的行為及行為效果，能力將無(wú)棲身之所。教育是一種道德實(shí)踐活動(dòng)[6]，所有教育活動(dòng)都是師德活動(dòng)，所有的教育行為都是師德行為。師德行為能力的棲身之所是具體教育情境中教育行為和教育行為效果。因此，教育能力是師德行為能力得以體現(xiàn)的基礎(chǔ)，教育能力越強(qiáng)，師德行為能力越能充分展現(xiàn)，并體現(xiàn)在教育過(guò)程中和教育質(zhì)量上；反之，師德行為能力將無(wú)法轉(zhuǎn)化為有效的教育行為。

師德行為能力的核心部分主要由師德行為習(xí)慣、師德自律能力、師德意志力、師德選擇能力、師德協(xié)調(diào)能力、師德創(chuàng)新能力等組成。

師德行為習(xí)慣在師德行為中表現(xiàn)為熟練化和自動(dòng)化地踐行師德規(guī)范的能力。師德行為習(xí)慣與師德智慧相結(jié)合，能迅速對(duì)某些師德情景作出合適的反應(yīng)。師德自律能力是教師在教育實(shí)踐過(guò)程中嚴(yán)于律己，自覺(jué)主動(dòng)地內(nèi)化師德原則、規(guī)范和要求，并自覺(jué)地付諸行動(dòng)的能力。[7]師德意志力是教師在教育實(shí)踐過(guò)程中，戰(zhàn)勝困難和克服障礙，以確保師德要求得以實(shí)現(xiàn)的毅力。因?yàn)閹煹论`履是一個(gè)艱辛而困難重重、障礙重重的過(guò)程，教師的師德意志力顯得尤為重要。師德選擇能力、師德協(xié)調(diào)能力和師德創(chuàng)新能力是伴隨著師德行為全過(guò)程的三種能力。師德選擇能力是教師在特定師德價(jià)值觀的指導(dǎo)下，進(jìn)行了師德判斷之后，為實(shí)現(xiàn)師德目的而進(jìn)行的師德行為方案、師德行為方式方法、師德資源等的取舍。師德行為方式方法、師德資源被取舍以后，需要進(jìn)行整合，使得它們能以恰當(dāng)?shù)男问胶徒M合進(jìn)入教育實(shí)踐，以有效地實(shí)現(xiàn)師德目的。這個(gè)過(guò)程就是師德協(xié)調(diào)能力的表現(xiàn)。師德踐履過(guò)程，本質(zhì)上是為實(shí)現(xiàn)師德目的而解決教育中師德問(wèn)題的過(guò)程，也正是師德問(wèn)題的存在，師德才能被教師意識(shí)到。解決問(wèn)題的過(guò)程必然需要?jiǎng)?chuàng)新能力。師德踐履過(guò)程中，教師面臨兩個(gè)非常重要的創(chuàng)新：一個(gè)是師德認(rèn)識(shí)更新之后帶來(lái)的師德選擇視角、師德行為方式方法、師德資源的挖掘和拓展；另一個(gè)是師德行為方式方法、師德資源整合過(guò)程和結(jié)果的創(chuàng)新。

三、師德能力的心理結(jié)構(gòu)

美國(guó)心理學(xué)家戴維·麥克利蘭（David McClelland）于1973年在《美國(guó)心理學(xué)家》（American Psychologist）雜志上發(fā)表題為《測(cè)量能力而不是智力》（Testing for Competency Rather Than Intelligence）的論文。麥克利蘭博士在論文中對(duì)傳統(tǒng)的人才測(cè)評(píng)提出了批評(píng)，認(rèn)為傳統(tǒng)的智力測(cè)評(píng)不能有效預(yù)測(cè)人才的工作成就及社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位。因此，他倡導(dǎo)采用能力特征模型設(shè)計(jì)對(duì)人才進(jìn)行測(cè)評(píng)，并指出能力特征是一個(gè)人或個(gè)體的基本特征，它與個(gè)體的工作成就密切相關(guān)且可測(cè)。[8]此后，能力素質(zhì)備受研究者關(guān)注并被大量研究，形成了較為系統(tǒng)的能力素質(zhì)模型理論。

斯賓塞改進(jìn)了麥克利蘭的理論，認(rèn)為能力特征由動(dòng)機(jī)（motives）、特質(zhì)（traits）、自我概念（self-concept）、技能（skill）和知識(shí)（knowledge）等五種基本特征組成。能力素質(zhì)是能區(qū)分在特定工作崗位和組織環(huán)境中績(jī)效水平的個(gè)人特征，既是判斷一個(gè)人能否勝任某項(xiàng)工作的起點(diǎn)，也是決定并區(qū)別績(jī)效差異的個(gè)人特征總和。[9]

斯賓塞用改進(jìn)了的能力冰山模型來(lái)描述能力素質(zhì)各組成部分的關(guān)系（見(jiàn)圖1）。在冰山模型中，知識(shí)和技能位于水面上，動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我概念位于水面之下。位于水面上的知識(shí)和技能，相對(duì)容易看見(jiàn)，容易被改變，因此，特征明顯、容易測(cè)量。反之，位于水面之下的動(dòng)機(jī)、特質(zhì)和自我概念，不容易被發(fā)現(xiàn)、難以改變，因此，特征不明顯、難測(cè)量，容易被忽略。但是，“真正決定一個(gè)人成功的是隱藏在水面以下的因素”[10]。

根據(jù)能力素質(zhì)模型理論，師德能力由師德知識(shí)、師德技能、師德自我概念、師德特質(zhì)、師德動(dòng)機(jī)等五個(gè)方面組成。

師德知識(shí)是指教師擁有的關(guān)于師德領(lǐng)域的所有知識(shí)。它不僅包括師德規(guī)范、原理，還包括師德政策和制度，以及相關(guān)領(lǐng)域的一些知識(shí)（如教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、學(xué)科知識(shí)）等。這些知識(shí)有利于教師在具體教育情境中提高師德判斷和行動(dòng)決策的準(zhǔn)確性和有效性，使教師能在教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)“道德地教育”。

師德技能是指教師在“道德地教育”過(guò)程中所形成并積累下來(lái)的、較為穩(wěn)定的生理或心智素質(zhì)，是以某種具體活動(dòng)為固定形式的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。如班級(jí)管理能力、表?yè)P(yáng)和批評(píng)學(xué)生的能力、處置學(xué)生突發(fā)事件的能力等等。師德技能有助于教師在教育活動(dòng)中提高教育行為效率。

師德自我概念是指教師對(duì)自己扮演的各種社會(huì)角色（尤其是教師角色）的態(tài)度、對(duì)自己的看法、以及教師自身的價(jià)值觀。例如，一名教師是否熱愛(ài)教師這個(gè)職業(yè)、是否有自信、是否有合理的價(jià)值觀等等。師德自我概念影響教師對(duì)教育主客體關(guān)系及相應(yīng)倫理關(guān)系的認(rèn)識(shí)、遵守師德規(guī)范的主動(dòng)性和自覺(jué)性等，因此是實(shí)現(xiàn)“道德地教育”的重要的能力特征。

師德特質(zhì)是指教師的個(gè)性、心理特征在師德環(huán)境與師德信息的影響下表現(xiàn)出來(lái)的行為方式，如處理師德事件謹(jǐn)慎細(xì)致、換位思考、善于反思、言行一致、好禮守節(jié)等。

師德動(dòng)機(jī)是指教師為實(shí)現(xiàn)一定師德目標(biāo)而采取行動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力。師德最高的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)“道德地教育”。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，教師要實(shí)現(xiàn)若干小目標(biāo)，經(jīng)歷若干過(guò)程。但是，每個(gè)小目標(biāo)和過(guò)程，都必然指向“道德地教育”這個(gè)最高目標(biāo)的。師德動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈，教師遵守師德規(guī)范的動(dòng)力越大，越能克服教育活動(dòng)中的種種障礙，實(shí)現(xiàn)“道德地教育”。

這五種基本特征盡管被序列化，但是，由于道德、教育都極具復(fù)雜性，人的道德發(fā)展具有多開(kāi)端性，這五種基本特征并不是相互獨(dú)立的，它們總是相互影響、相輔相成。因此，實(shí)際上的能力素質(zhì)更加復(fù)雜。

四、師德能力發(fā)展的特點(diǎn)

（一）師德能力發(fā)展是教師自主的過(guò)程

師德能力的發(fā)展過(guò)程中，教師的主觀能動(dòng)性起決定性作用。無(wú)論是師德動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生、師德特質(zhì)的形成、師德自我概念的塑造，還是知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的提高和選擇，都是教師自主發(fā)展的過(guò)程。沒(méi)有教師的自主性，師德能力的發(fā)展是不可能實(shí)現(xiàn)的。

（二）師德能力發(fā)展必須依托教育實(shí)踐

教育實(shí)踐是師德能力發(fā)展的基本條件。首先，師德作為規(guī)范和調(diào)節(jié)教師教育行為的準(zhǔn)則，具有實(shí)踐特質(zhì)。不管是師德能力五個(gè)特征中的哪個(gè)特征，都必須通過(guò)教育實(shí)踐才能得到體現(xiàn)，才能被把握和分析。其次，師德規(guī)范、師德價(jià)值、師德原理只有通過(guò)教育實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)才能被充分理解，而且，隨著教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)越來(lái)越豐富，教師對(duì)師德的理解才會(huì)越來(lái)越深刻、越全面，師德智慧水平才能得到真正地提高。最后，師德行為能力依存于教育實(shí)踐，需要在教育實(shí)踐中反復(fù)練習(xí)、鍛煉和提升。因此，師德能力發(fā)展離不開(kāi)教育實(shí)踐。

（三）師德能力發(fā)展與培養(yǎng)之間存在模糊空間

師德能力發(fā)展與師德能力培養(yǎng)之間不具線性關(guān)系，師德能力培養(yǎng)方法在不同教師之間也不具有可重復(fù)性。

一方面，師德教育即使努力在師德能力素質(zhì)的每一個(gè)方面下功夫，師德能力的發(fā)展也不一定就能達(dá)到預(yù)期效果。師德能力發(fā)展與培養(yǎng)之間形成模糊空間的主要原因是教育實(shí)踐、師德能力和師德能力發(fā)展的復(fù)雜性。

教育實(shí)踐的復(fù)雜性在師德方面主要體現(xiàn)在師德問(wèn)題的獨(dú)特性上。每一個(gè)師德問(wèn)題的形成都有其獨(dú)特的背景和過(guò)程，于是，它們展現(xiàn)時(shí)所依托的教育實(shí)踐情景也具有其獨(dú)特性。教師在獨(dú)特的教育實(shí)踐情景中，解決獨(dú)特的師德問(wèn)題時(shí)，所采取的師德行為及師德行為的效果也肯定是獨(dú)特的。而這些差異是相當(dāng)復(fù)雜的，只有“差異”本身才是簡(jiǎn)單的。這導(dǎo)致了我們很難簡(jiǎn)單地通過(guò)幾個(gè)教育實(shí)踐來(lái)判斷教師的師德能力在師德能力培養(yǎng)之后是否有所發(fā)展。

師德能力是一個(gè)非常復(fù)雜的綜合體。不管就師德能力的實(shí)踐結(jié)構(gòu)而言，還是就師德能力的心理結(jié)構(gòu)而言。盡管我們把師德能力劃分為幾個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí)，但是，這幾個(gè)方面在教育實(shí)踐中只是相對(duì)獨(dú)立而已，它們相互之間的關(guān)系及相互影響的復(fù)雜性程度是相當(dāng)高的。首先，這幾個(gè)方面只是相對(duì)獨(dú)立，而不是絕然獨(dú)立，它們之間的關(guān)系盤根錯(cuò)節(jié)。它們相互之間能形成多種相互影響，而這些“相互影響”又能相互影響。其次，這幾個(gè)方面都是師德能力的組成部分，這幾個(gè)方面各自的發(fā)展只是可能推動(dòng)師德能力發(fā)展，并不必然導(dǎo)致師德能力的發(fā)展。這幾個(gè)方面各自發(fā)展之后，還要經(jīng)過(guò)教師成功處理它們之間關(guān)系以達(dá)至有效統(tǒng)整，才能真正促進(jìn)師德能力的發(fā)展。

師德能力發(fā)展過(guò)程相當(dāng)復(fù)雜，因?yàn)檫@是一個(gè)開(kāi)放的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程除了受到師德能力內(nèi)部各個(gè)結(jié)構(gòu)的影響外，師德能力外部的眾多因素也對(duì)其產(chǎn)生難以測(cè)量的影響。例如教師群體的教風(fēng)、教育政策、社會(huì)風(fēng)氣等等。

同時(shí)，對(duì)某位教師有效的師德能力培養(yǎng)方法，在其他教師那里的實(shí)效性一般情況下不會(huì)很高。由于教師之間具有差異性，因此要求師德教育因材施教。

總之，師德能力被忽視是師德教育低效的關(guān)鍵所在。師德教育應(yīng)該根據(jù)師德能力的結(jié)構(gòu)和發(fā)展的特點(diǎn)，重視師德能力培養(yǎng)，以切實(shí)提高師德教育實(shí)效。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）