柳安娜++王安全

摘 要規(guī)訓(xùn)教學(xué)的歷史和現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)為規(guī)范化管理方式和系統(tǒng)化管理體制對(duì)教師獨(dú)立思辨能力和創(chuàng)新能力的鉗制、科學(xué)世界對(duì)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的曲解、政治體制對(duì)自由主義的制約，使自由教學(xué)蒙上了一層政治外衣和功利訴求。本文通過探究規(guī)訓(xùn)教學(xué)的歷史和現(xiàn)實(shí)問題，分析規(guī)訓(xùn)教學(xué)產(chǎn)生的歷史和現(xiàn)實(shí)原因，揭示被規(guī)訓(xùn)主體的生存狀態(tài)，反思規(guī)訓(xùn)教學(xué)的利與弊，尋求自由教學(xué)的發(fā)展理路。

關(guān)鍵詞規(guī)訓(xùn)教學(xué) 自由教學(xué) 撥正

一、規(guī)訓(xùn)教學(xué)的歷史現(xiàn)實(shí)

西方教育史上，規(guī)訓(xùn)教學(xué)可以追溯到古羅馬時(shí)期的城邦教育體制，嚴(yán)苛的軍事化訓(xùn)練是城邦培養(yǎng)公民的主要途徑，規(guī)訓(xùn)成為訓(xùn)練和教學(xué)的主要手段。同時(shí)，實(shí)際性和功利主義作為古羅馬民族心理的重要特征影響并制約著教學(xué)的發(fā)展，在權(quán)力支配下古羅馬人不重視思想和理論，卻極為青睞技術(shù)。古羅馬的加圖特別重視教育，他認(rèn)為孩子必須親手撫養(yǎng)并且在嚴(yán)格的環(huán)境下成長(zhǎng)，他的教育安排非常具體詳細(xì)，他不僅教兒子投鐵餅、披甲戴盔騎馬、還教他打拳經(jīng)受寒暑鍛煉。因而，古羅馬教師和學(xué)生雙方在不平等狀態(tài)下均接受嚴(yán)格的訓(xùn)練。所以，教學(xué)的最終目的是鍛煉勇士精神、培養(yǎng)愛國精神、掌握生活技能、成為規(guī)范統(tǒng)一的公民。

歐洲中世紀(jì)以來，規(guī)訓(xùn)教學(xué)進(jìn)一步得到強(qiáng)化，基督教神學(xué)統(tǒng)治整個(gè)歐洲對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響，無論是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)管理，還是教學(xué)制度一律歸屬教會(huì)所有，在神學(xué)統(tǒng)治下的中世紀(jì)教學(xué)主要培養(yǎng)人們皈依教會(huì)相信上帝創(chuàng)造人類。以杰羅姆、奧古斯丁為代表的中世紀(jì)教父就主張禁欲、機(jī)械訓(xùn)練、鞭身等嚴(yán)酷的教學(xué)方法，所以服從統(tǒng)治、信奉上帝、成為規(guī)訓(xùn)的順民是這一時(shí)期教學(xué)的主要目的。這一歷史現(xiàn)實(shí)一直持續(xù)到文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期，人們才開始張揚(yáng)個(gè)性反對(duì)教會(huì)的黑暗統(tǒng)治，追求自由、人性的發(fā)展。以盧梭為代表的新自由主義派倡導(dǎo)“自由、民主”，《愛彌兒》就是典型的自由教學(xué)范例，在自然狀態(tài)下無拘無束、自由自在地生長(zhǎng)，聽從內(nèi)心的召喚、釋放生命的激情、獲得心靈的自然發(fā)展。

18世紀(jì)初，隨著工業(yè)技術(shù)革命的興起，盧梭的自然主義教育思想無法滿足工業(yè)技術(shù)人才的需求，掀起了一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)，以赫爾巴特為首的教育家主張系統(tǒng)地培養(yǎng)訓(xùn)練兒童，著名的傳統(tǒng)教育三中心掀起了一股熱浪，賦予教師絕對(duì)的權(quán)威并利用權(quán)威規(guī)訓(xùn)學(xué)生以滿足教學(xué)需求，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生成為被改造的對(duì)象，無條件接受來自教師無休止的鞭策，教學(xué)成為一種訓(xùn)練生產(chǎn)工業(yè)機(jī)器的手段。從規(guī)訓(xùn)教學(xué)的歷史現(xiàn)實(shí)來看，它產(chǎn)出了大批專業(yè)化技能精英，也表現(xiàn)出?？圃凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中描繪的學(xué)校是監(jiān)獄和醫(yī)院的共同體，人類把自己限定在一個(gè)相對(duì)封閉的場(chǎng)域，進(jìn)行分類編碼監(jiān)視[1]。兒童在權(quán)威機(jī)構(gòu)中沒有自由選擇的權(quán)力，只能接受訓(xùn)練、服從安排。

隨著工業(yè)社會(huì)的極大發(fā)展，到19世紀(jì)，工業(yè)革命和科學(xué)革命的發(fā)展共同孕育了新興科學(xué)教育思潮，傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)教學(xué)的弊病遭遇科學(xué)革命的抨擊，實(shí)用主義教育思想開始抬頭。斯賓塞提出，教學(xué)是為“完滿生活做準(zhǔn)備”，不應(yīng)該成為剝奪個(gè)人自由生活的枷鎖，教師也不是知識(shí)的搬運(yùn)工，無休止地傳遞知識(shí)，更不能成為知識(shí)的存儲(chǔ)器占據(jù)知識(shí)中心。在新思想的沖擊下，傳統(tǒng)教學(xué)迫切需要強(qiáng)有力的科學(xué)教學(xué)方法進(jìn)行理論和實(shí)踐引導(dǎo)，直到杜威的新三中心的提出與赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)形成鮮明的對(duì)比。杜威在強(qiáng)調(diào)實(shí)用的同時(shí)倡導(dǎo)“新生活”，這種改造了的生活更能滿足兒童的需要和興趣，成為兒童生活的必需品，教學(xué)不在是訓(xùn)練、壓制、設(shè)計(jì)兒童的生活，而是在其中引導(dǎo)并服務(wù)于人的成長(zhǎng)。

進(jìn)入信息技術(shù)時(shí)代，杜威實(shí)用主義教學(xué)思想不再滿足人們對(duì)高科技信息技術(shù)的欲望，在美國掀起了一場(chǎng)教育改革熱浪，這時(shí)傳統(tǒng)教學(xué)方法又受到人們的青睞，規(guī)訓(xùn)教學(xué)重回歷史舞臺(tái)一直影響著教學(xué)發(fā)展軌跡，不論是赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)方法對(duì)兒童嚴(yán)格的訓(xùn)練，還是杜威的新三中心賦予兒童極大的選擇權(quán)，自由教學(xué)都無法施展，直到現(xiàn)在我們努力嘗試新方法新理念都擺脫不了規(guī)訓(xùn)教學(xué)的枷鎖。因?yàn)橐?guī)訓(xùn)教學(xué)的牢固性背后隱藏著政治、文化、權(quán)力、人性的巨大危機(jī)。

二、規(guī)訓(xùn)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)和歷史原因

雖然在不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)教學(xué)的理解不盡相同，但是規(guī)訓(xùn)教學(xué)依然占據(jù)教學(xué)上風(fēng)，并沒有退出歷史舞臺(tái)。追根溯源，歷史和現(xiàn)實(shí)的多維層面左右著教學(xué)的生存狀態(tài)、規(guī)訓(xùn)教學(xué)彰顯著教學(xué)權(quán)力，詮釋著教學(xué)利益，并在科學(xué)理性的沖擊下威脅著自由教學(xué)的時(shí)空結(jié)構(gòu)，在根深蒂固的服從意志中左右著自由人性的崛起。

規(guī)訓(xùn)教學(xué)彰顯著規(guī)范化教學(xué)管理方式和系統(tǒng)化教學(xué)管理體制。正如17世紀(jì)初，沃爾豪森論述了作為一種規(guī)訓(xùn)藝術(shù)的“嚴(yán)格紀(jì)律”在西方工業(yè)革命中的巨大價(jià)值，在學(xué)校教學(xué)中普遍蔓延，最直接的表現(xiàn)即中小學(xué)教學(xué)參考書目統(tǒng)一化、集體考評(píng)、量化裁決、統(tǒng)一考試標(biāo)準(zhǔn)等一系列標(biāo)準(zhǔn)化制度的出臺(tái)，既限制了教師傳播知識(shí)的自由，更加劇了標(biāo)準(zhǔn)定位帶來的規(guī)訓(xùn)權(quán)力濫用。此外，學(xué)生被統(tǒng)一的測(cè)試分等歸于不同的班級(jí)，形成明確的班級(jí)層級(jí)體制，教師借助規(guī)訓(xùn)權(quán)利來“訓(xùn)練”學(xué)生，挑選征用班級(jí)中的“監(jiān)督者”用規(guī)范化裁決以及它們?cè)谠摍?quán)力中特有的程序“檢查”對(duì)學(xué)生進(jìn)行組合排列，便于監(jiān)督機(jī)制的高效運(yùn)行和學(xué)生間的相互監(jiān)督。同樣受監(jiān)督和考量的還有老師，處在教學(xué)環(huán)節(jié)中的每一個(gè)元素都無法逃脫規(guī)訓(xùn)權(quán)利的擠壓。

規(guī)訓(xùn)教學(xué)詮釋著社會(huì)政治體制和文化理念對(duì)教學(xué)的調(diào)控。正如馬爾庫塞描繪的發(fā)達(dá)工業(yè)文明一樣，規(guī)訓(xùn)教學(xué)也在一種舒舒服服、平平穩(wěn)穩(wěn)、合理而又民主的不自由空間中流行，這集中表現(xiàn)為教師中心和知識(shí)中心對(duì)兒童身體和精神的規(guī)訓(xùn)、權(quán)利中心和價(jià)值追求對(duì)教師的壓制。教學(xué)在多重空間結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)出的不自由以一種必然的事實(shí)性分析重新建構(gòu)，呈現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)教學(xué)場(chǎng)域即強(qiáng)烈的規(guī)則灌輸和政績(jī)目標(biāo)。此外，文化理念的價(jià)值導(dǎo)向使教學(xué)又蒙上了一層隱形的外衣，表現(xiàn)為“規(guī)訓(xùn)式懲罰”對(duì)富有創(chuàng)造力的教師和具有獨(dú)特思想的學(xué)生展開攻擊，它鼓勵(lì)服從集體和規(guī)矩的學(xué)生，獎(jiǎng)勵(lì)班級(jí)成績(jī)名列前茅的老師，使課堂教學(xué)成為一個(gè)充斥著多重政治角色和自由失衡的場(chǎng)域。

規(guī)訓(xùn)教學(xué)流露出科學(xué)理性對(duì)教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的誤解。以人為核心的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)追求天道合一的學(xué)術(shù)理念乃是教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的價(jià)值追求。西方早期的教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)教人們以復(fù)雜的視角去看待教學(xué)，以超越的理念去看待學(xué)生。然而隨著工業(yè)革命興起，西方科學(xué)世界打破了人們對(duì)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，科技理性成為主宰一切發(fā)展的邏輯依據(jù)，規(guī)訓(xùn)教學(xué)在追求科學(xué)理性的推動(dòng)下偏離教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，通過占據(jù)知識(shí)、買賣知識(shí)、以技術(shù)化手段去設(shè)計(jì)教學(xué)、肢解學(xué)生來實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的控制，并逐步走向功利追求，喪失了教學(xué)傳統(tǒng)的人文意蘊(yùn)和精神涵養(yǎng)，正如杜威所說：“目前我們面臨著對(duì)科學(xué)的廣泛的反抗。”[2]科學(xué)在技術(shù)上的應(yīng)用對(duì)大部分人產(chǎn)生了嚴(yán)重的影響，既限制了教學(xué)也限制了人們追求豁達(dá)人生的其他機(jī)會(huì)，還把潛在的安全工具變成了產(chǎn)生大量不安全的設(shè)施。

規(guī)訓(xùn)教學(xué)隱藏著人們的自由意志。教學(xué)以壓制追求自由的本能為導(dǎo)向，使學(xué)生缺乏探索的勇氣和求知的欲望。究其緣由，從主體層面上看是教師和學(xué)生主體間教與學(xué)的問題，從客體上看是知識(shí)作為教學(xué)對(duì)象還是教學(xué)內(nèi)容的問題，而其真正的根源所在恰恰是人們?nèi)狈?duì)“知識(shí)”本體的認(rèn)識(shí)，這一問題從西方到中國都不可避免地存在，多數(shù)人服從少數(shù)人的意志，少數(shù)人壓制多數(shù)人的思想是做任何事情的最終王牌。因而，我們所追求的自由教學(xué)是一種能夠保全民族意志、培養(yǎng)民族創(chuàng)造力、實(shí)現(xiàn)人的卓越的一種教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。如果我們囿于壓制人性的規(guī)訓(xùn)教學(xué)，不問問它為什么培養(yǎng)不出超人，不顧及它為什么讓教學(xué)壓抑了人性中的自由精神，討論它的利弊就太過狹隘。所以，規(guī)訓(xùn)教學(xué)的結(jié)果正是尼采強(qiáng)烈抨擊的“馴服能干的肉體和奴性的順民”。杜威為我們作了解釋：人做了什么，他就是什么[2]，課堂規(guī)訓(xùn)教學(xué)不是人在進(jìn)行規(guī)訓(xùn)而是規(guī)訓(xùn)在控制人。

這是自夸美紐斯大教學(xué)論首次提倡班級(jí)授課制以來，人類對(duì)自己身體和精神最大的束縛。然而，為什么被規(guī)訓(xùn)的學(xué)生遭到時(shí)代的拷問，最直接的原因是教學(xué)生產(chǎn)了大批規(guī)范化、齊一性的人民，扼殺了人的獨(dú)特性和差異性，導(dǎo)致人們自由意識(shí)欠缺。正如約翰·格雷所講，古代社會(huì)對(duì)待差異比我們更友善，這其中部分是因?yàn)槿祟惼降鹊挠^念很淡薄或不存在，現(xiàn)代性并不始于對(duì)差異的承認(rèn)，而是始于對(duì)一致性的要求[3]。這種對(duì)統(tǒng)一化的強(qiáng)烈要求使教學(xué)逐漸失去了獨(dú)立的精神，淪為機(jī)械化和標(biāo)準(zhǔn)化工藝程序的一環(huán)，它不斷滿足生產(chǎn)力發(fā)展和現(xiàn)代化發(fā)展需要，卻在大量丟失對(duì)人性的追求。這也正是“因材施教”無法在現(xiàn)代教學(xué)中得以廣泛應(yīng)用，現(xiàn)代教學(xué)培養(yǎng)不出杰出人才的根源所在。反思這一問題，雅斯貝爾斯告訴我們：只有回歸生活、回歸人本身的教學(xué)，立于“修身”之道，“善”用規(guī)訓(xùn)手段學(xué)會(huì)趨利避害才能讓人真正得以本真地生存，才能讓每一顆純真的心靈都能在教學(xué)中得以詩意地棲居。

三、規(guī)訓(xùn)教學(xué)的回歸性引導(dǎo)

規(guī)訓(xùn)教學(xué)的價(jià)值追求歪向社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)功能，迫切需要價(jià)值理念的回歸性引導(dǎo)，重新定義主體的生命價(jià)值訴求，抑制工具價(jià)值導(dǎo)向，需要一種方法來改造規(guī)訓(xùn)教學(xué)的弊病。

從“真、善、美”的價(jià)值角度觀察，中國儒家強(qiáng)調(diào)的“修身”是一種聯(lián)結(jié)身體與精神的橋梁。一方面，從精神層面擺脫管理方式和管理體制對(duì)教學(xué)的壓制，回歸學(xué)術(shù)傳統(tǒng)價(jià)值理念培育人的核心素養(yǎng)，發(fā)展人的主動(dòng)求知精神。這是歷史和現(xiàn)實(shí)的本真需求，也是歸還教與學(xué)主體共同存在的價(jià)值基礎(chǔ)和選擇能力。管理制度作為杠桿的導(dǎo)向作用應(yīng)該規(guī)避自身的強(qiáng)制性，使教學(xué)主體敢于冒險(xiǎn)挑戰(zhàn)教學(xué)的時(shí)空結(jié)構(gòu)，在張力的彈性空間尋找修身的良器和方法，學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的復(fù)興也能帶來新的思想和意識(shí)，正如雅斯貝爾斯所言，哲學(xué)之思開啟了我們與生俱來的精神之眼[4]，教學(xué)同樣需要教師和學(xué)生共同開啟智慧之眼。因此，想要真正確立現(xiàn)代修身教學(xué)有兩點(diǎn)至關(guān)重要：一是回歸自然，二是理解生命的價(jià)值?？v然回歸盧梭的自然教育是不可行的，但杜威的“學(xué)會(huì)思維”即是對(duì)教學(xué)的理性思考和正面回答，回歸人性的教學(xué)，追求人的內(nèi)在價(jià)值即人本身的價(jià)值是我們的歸宿。

另一方面，在身體層面，教師要節(jié)制自己。正如孔子所言：“克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”司馬牛問仁。子曰：“仁者，其言也讱?！保仠Y篇第十二）孔子教育弟子要抑制自己，言語行動(dòng)都要合于禮，同時(shí)也是對(duì)教師謹(jǐn)言慎行的提醒，教師要克制自己，教學(xué)少用規(guī)訓(xùn)，擇善而行，即《論語》中講的：“善人為邦百年，亦可以勝殘去殺矣?！盵5]其次，教師要以身作則，正如魏書生一樣“其身正，不令而行”。教學(xué)以修身的方式來規(guī)范老師，不僅可以遏制權(quán)威中心主義的濫用，同樣能夠?qū)χR(shí)的壟斷加以遏制，使主體間的對(duì)話與交流能夠在權(quán)力平衡中獲得自由發(fā)展，就如蘇格拉底在教學(xué)中首先承認(rèn)自己是無知的學(xué)習(xí)者，這樣便能使他在對(duì)話中只提出問題卻不回答這些問題，把學(xué)習(xí)變成不斷探索新知的主動(dòng)過程。其次，承認(rèn)自己無知者的態(tài)度使對(duì)話者雙方處于同等的地位，剔除知識(shí)的等級(jí)性和階級(jí)性，讓對(duì)話的主體有機(jī)會(huì)發(fā)言，它既不先預(yù)定一個(gè)原則，然后自圓其說地為之辯護(hù)，也不先想出一個(gè)答案，然后千方百計(jì)地把對(duì)方引向這個(gè)答案。蘇格拉底式的無知是真誠的態(tài)度，是蘇格拉底對(duì)話的重要方法，它既不是欲擒故縱的圈套，也不是利益誘使的條件[6]，正是我們學(xué)之以用的教學(xué)良方。

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[作者：柳安娜（1992-），女，寧夏銀川人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生；王安全（1967-），男，寧夏銀川人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)，教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】