摘 要初為人師的新手教師正處于職業(yè)生涯發(fā)展階段的角色適應(yīng)期，面對(duì)課堂突發(fā)狀況常常會(huì)陷入不知如何處理的窘境，無(wú)法使教學(xué)情境朝有利于課堂和學(xué)生的方向發(fā)展，這正是新手教師教學(xué)機(jī)智欠缺的表現(xiàn)。通過(guò)對(duì)三位新手教師進(jìn)行訪談，歸納出新手教師教學(xué)機(jī)智缺失的表現(xiàn)主要集中在缺乏處理自身失誤的機(jī)智、缺乏處理偶然事件的機(jī)智、缺乏調(diào)控課堂節(jié)奏的機(jī)智以及缺乏聯(lián)系教材、融會(huì)貫通的機(jī)智，為此，從積累實(shí)踐性知識(shí)、構(gòu)建師生對(duì)話關(guān)系以及進(jìn)行教學(xué)反思三方面提出了發(fā)展新手教師教學(xué)機(jī)智的對(duì)策，以期為新手教師教學(xué)機(jī)智的生成提供參考。

關(guān)鍵詞教學(xué)機(jī)智 新手教師 欠缺 生成

赫爾巴特曾指出：“關(guān)于你究竟是一名優(yōu)秀的教育者還是拙劣的教育者的這個(gè)問(wèn)題非常簡(jiǎn)單：你是否發(fā)展了一種機(jī)智感呢？”[1]這種機(jī)智感是教育智慧的體現(xiàn)，是教師精神成熟的結(jié)果，更是教師專業(yè)素養(yǎng)達(dá)到一定高度的標(biāo)尺。初為人師的新手教師（入職1-3年的教師）正處于職業(yè)生涯發(fā)展階段的角色適應(yīng)期，面對(duì)課堂突發(fā)狀況常常會(huì)陷入不知如何處理的窘境，無(wú)法使教學(xué)情境朝有利于課堂和學(xué)生的方向發(fā)展，這正是新手教師教學(xué)機(jī)智欠缺的表現(xiàn)。因此，研究新手教師教學(xué)機(jī)智欠缺的表現(xiàn)以及生成策略，有助于新手教師克服適應(yīng)期的焦慮，加速其由新手教師到經(jīng)驗(yàn)教師的過(guò)渡，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

一、教學(xué)機(jī)智的內(nèi)涵

《教育大辭典》中將教學(xué)機(jī)智釋義為：教師面臨復(fù)雜教學(xué)情況所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。如在處理事前難以預(yù)料而又必須特殊對(duì)待的問(wèn)題時(shí)，以及對(duì)待一時(shí)激情狀態(tài)的學(xué)生時(shí)，教師所表現(xiàn)的能力[2]。由此可見(jiàn)，面對(duì)課堂突發(fā)事件的應(yīng)變能力以及對(duì)復(fù)雜棘手的教學(xué)狀況的機(jī)動(dòng)處理能力是教學(xué)機(jī)智的重要體現(xiàn)。因此，可以說(shuō)教學(xué)機(jī)智表現(xiàn)為一種臨場(chǎng)的實(shí)踐智慧，它并非靜止不變的，而是動(dòng)態(tài)生成的。通俗而言，教學(xué)機(jī)智可表述為“假如在某種教學(xué)情境中發(fā)生了某件事，教師能夠機(jī)智地處理”，而絕非“教師機(jī)智地處理了教學(xué)情境中的某件事”，此機(jī)智絕非偶然發(fā)生，而表現(xiàn)為一種慣常行為。

二、新手教師教學(xué)機(jī)智缺失的表現(xiàn)

筆者選取了三位新手教師進(jìn)行訪談，并對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行剖析，歸納出新手教師教學(xué)機(jī)智欠缺的表現(xiàn)主要集中在以下幾個(gè)方面。

1.缺乏處理自身失誤的機(jī)智

新手教師在課前往往會(huì)進(jìn)行“充分”的教學(xué)準(zhǔn)備，但課堂教學(xué)是一項(xiàng)充滿不確定的復(fù)雜活動(dòng)，盡管新手教師認(rèn)真?zhèn)湔n，預(yù)測(cè)了一切可能發(fā)生的狀況，設(shè)想了本班學(xué)生所有的可能回答，但依舊無(wú)法避免自身的可能失誤，如口誤、筆誤、知識(shí)性錯(cuò)誤、內(nèi)容遺漏、講課卡殼等。經(jīng)驗(yàn)教師往往能夠妥善處理這類失誤，采用知錯(cuò)認(rèn)錯(cuò)、將錯(cuò)就錯(cuò)、化錯(cuò)為對(duì)等方法加以應(yīng)對(duì)，將自身失誤轉(zhuǎn)化為教育學(xué)生、督促學(xué)生學(xué)習(xí)的契機(jī)。

新手教師A在訪談中提到：“盡管在課前做了大量準(zhǔn)備，但在課堂上，還是會(huì)時(shí)常發(fā)生一些失誤，在講《故宮博物館》這一課時(shí)，我把‘博寫(xiě)成了‘搏，當(dāng)時(shí)有學(xué)生給我指出來(lái)，我臉一下子就紅了，也不知道怎么巧妙地化解這個(gè)場(chǎng)面，只能不停地向?qū)W生道歉?！庇纱丝芍?，新手教師由于缺乏處理自身失誤的機(jī)智，在面對(duì)自身失誤時(shí)，常常會(huì)顯得局促不安，甚至?xí)萑雽擂蔚木车?，這大大降低了新手教師的專業(yè)地位和為人師表的尊嚴(yán)。

2.缺乏處理偶發(fā)事件的機(jī)智

課堂偶發(fā)事件大致可分為兩類，一類是非認(rèn)知性事件，即干擾課堂教學(xué)的學(xué)生不良行為和客觀事件，如學(xué)生的惡作劇、一只麻雀突然飛進(jìn)教室等。另一類是認(rèn)知性事件，如在課堂教學(xué)中學(xué)生突然提出偏題、怪題、難題，這類事件如果處理不好，往往會(huì)干擾正常的教學(xué)秩序，引發(fā)課堂騷亂。許多經(jīng)驗(yàn)教師在處理此類事件時(shí)，常常表現(xiàn)出獨(dú)特的實(shí)踐智慧：沉著冷靜、思維靈活，將事件影響的范圍和時(shí)間降至最低；充分挖掘偶然事件蘊(yùn)含的積極因素，善于引導(dǎo)，變消極為積極；保護(hù)學(xué)生的好奇心，在最短的時(shí)間內(nèi)將問(wèn)題引向“答案”等。

新手教師B在訪談中提到：“有一次我上課的時(shí)候，兩個(gè)學(xué)生突然吵起來(lái)了，我當(dāng)時(shí)立刻停止講課，要求他們停止吵架、認(rèn)真聽(tīng)課。可沒(méi)過(guò)多久他們又吵起來(lái)了，我怕耽誤上課時(shí)間，只能讓他們兩個(gè)去找班主任解決。”由此可知，新手教師面對(duì)偶發(fā)事件時(shí)，往往會(huì)因?yàn)樘幚矸绞讲磺‘?dāng)使得事件無(wú)法得到圓滿解決，有時(shí)甚至?xí)忠环N消極應(yīng)對(duì)的態(tài)度，視而不見(jiàn)或避而不答。

3.缺乏調(diào)控課堂節(jié)奏的機(jī)智

課堂教學(xué)節(jié)奏主要指在課堂教學(xué)中，教與學(xué)、問(wèn)與答、講與練等活動(dòng)交互出現(xiàn)的各種有規(guī)律的發(fā)展變化[3]。古人云：“文武之道，一張一弛”。課堂教學(xué)猶如文武之道，它不應(yīng)該是平淡單調(diào)的，而應(yīng)該是波瀾起伏的，唯有張弛結(jié)合，才能使課堂節(jié)奏和諧，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。一味緊張的課堂節(jié)奏，容易使學(xué)生思維緊張，產(chǎn)生厭倦情緒；一味松弛的課堂節(jié)奏，則會(huì)使學(xué)生精神渙散，影響教學(xué)進(jìn)程。教師對(duì)于課堂節(jié)奏的把握恰似音樂(lè)中的“漸弱”“漸強(qiáng)”一樣，通過(guò)流動(dòng)性的變化，體現(xiàn)出一種節(jié)奏美，使整個(gè)課堂教學(xué)張弛有度、收放自如。

新手教師C在訪談中提到：“每次上課前我都會(huì)精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，力求使課堂教學(xué)充實(shí)豐富。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，由于自己表述不到位、引導(dǎo)不到家或者是錯(cuò)誤地估計(jì)了學(xué)生的現(xiàn)有水平，而使得一些教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行不下去或直接打亂了原有的教學(xué)計(jì)劃，常常不能在預(yù)定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)?！庇纱丝芍?，新手教師對(duì)于教學(xué)節(jié)奏的調(diào)控能力較弱，主要表現(xiàn)為教學(xué)語(yǔ)言不得體、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)有水平相背離、教學(xué)時(shí)間分配不當(dāng)?shù)取?/p>

4.缺乏聯(lián)系教材、融會(huì)貫通的機(jī)智

經(jīng)驗(yàn)教師與新手教師相比，其優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在：對(duì)課程目標(biāo)把握更為明晰、對(duì)教材研讀更加深入、教學(xué)實(shí)踐知識(shí)更為豐富。新手教師則由于不具備上述優(yōu)勢(shì)，在課堂教學(xué)中往往會(huì)產(chǎn)生兩種錯(cuò)失“機(jī)智”的現(xiàn)象：一是失去許多可以或應(yīng)該融會(huì)貫通地利用教材來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，從而錯(cuò)失“機(jī)智”；二是由于對(duì)教材不熟悉，在課前緊抓教學(xué)設(shè)計(jì)而在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)無(wú)法放手嘗試更適合教學(xué)情境變化的新思路，從而錯(cuò)失“機(jī)智”。

三、新手教師教學(xué)機(jī)智的生成策略

教學(xué)機(jī)智不是與生俱來(lái)的，也并非固定不變的，對(duì)于教學(xué)機(jī)智缺乏的新手教師而言，雖然機(jī)智的養(yǎng)成是無(wú)法計(jì)劃、無(wú)規(guī)律可循的，但通過(guò)后天的磨煉與感悟，是可以逐漸催生教學(xué)機(jī)智的。

1.積累實(shí)踐性知識(shí)

教師的實(shí)踐性知識(shí)，就是教師依據(jù)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境而具有的關(guān)于“如何去做”的知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)并非教師在課堂教學(xué)過(guò)程中的提前規(guī)劃，有時(shí)甚至難以言表，但是它卻指導(dǎo)了教師的行動(dòng)，促使教師行動(dòng)與當(dāng)時(shí)特定的情景融為一體。正是從這個(gè)角度，教學(xué)機(jī)智與實(shí)踐性知識(shí)建立起聯(lián)系。教學(xué)機(jī)智是教師在特定的教學(xué)情境中的“即席而作”，是一種創(chuàng)新行動(dòng)。教師在面對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中一些出乎意料的事情時(shí)，幾乎沒(méi)有時(shí)間來(lái)考慮“怎么辦”，更談不上制定周密的解決計(jì)劃，而往往表現(xiàn)為一種隨機(jī)的即興行為，以保證教學(xué)活動(dòng)的流暢性和高效性。由此可見(jiàn)，教學(xué)機(jī)智雖然是一種現(xiàn)實(shí)行為，但蘊(yùn)含了實(shí)踐性知識(shí)的諸多特點(diǎn)，如缺乏嚴(yán)密性與普遍性、在具體教學(xué)情境中產(chǎn)生、具有個(gè)人性等。所以，很多研究者認(rèn)為教學(xué)機(jī)智實(shí)際上就是一種實(shí)踐性知識(shí)。

研究表明：教師對(duì)所教學(xué)科的理解大都來(lái)自工作后，包括與同事的交流以及自我的反思等。也就是說(shuō)，教師專業(yè)自信的源泉來(lái)自于大量實(shí)踐知識(shí)的積累。赫斯特（ParkhurstH.）曾說(shuō)過(guò)：“一個(gè)好的理論家未必就是一名優(yōu)秀的教育實(shí)踐者。”于新手教師而言，他們已經(jīng)具備了一定的本體性知識(shí)（學(xué)科知識(shí)）、條件性知識(shí)（教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)），但較為缺乏實(shí)踐性知識(shí)，這是導(dǎo)致新手教師常常無(wú)法達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果的重要原因。因此，新手教師必須注重包括教學(xué)機(jī)智在內(nèi)的實(shí)踐性知識(shí)的積累，如觀察經(jīng)驗(yàn)教師的教育教學(xué)、研究教育對(duì)象的身心特征、與同事交流分享等。

2.構(gòu)建師生對(duì)話關(guān)系

師生對(duì)話是引發(fā)教學(xué)機(jī)智的重要條件。通過(guò)對(duì)話，學(xué)生的參與意識(shí)得到強(qiáng)化，思維活躍，從而能夠提出一些有價(jià)值的教學(xué)問(wèn)題，教師也能夠在這種投入的對(duì)話氛圍中，產(chǎn)生教學(xué)靈感與頓悟。“一個(gè)人可以從別人對(duì)他的反應(yīng)中，發(fā)現(xiàn)自己所要表達(dá)的與別人所理解的之間的不同之處。他進(jìn)而就有可能在自己的觀點(diǎn)和別人的反應(yīng)基礎(chǔ)上，產(chǎn)生新的想法。如果反復(fù)進(jìn)行下去，就不斷地會(huì)有新的認(rèn)識(shí)與觀點(diǎn)出現(xiàn)?！盵4]由此可知，教學(xué)機(jī)智始發(fā)于對(duì)問(wèn)題的敏感，凡是能讓人產(chǎn)生疑惑，激發(fā)人思考的信息都可能成為好的課堂問(wèn)題。教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的反應(yīng)是教師采取進(jìn)一步行動(dòng)的依據(jù)，這與教學(xué)機(jī)智的發(fā)生具有一致性，教師以學(xué)生的觀點(diǎn)與問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，產(chǎn)生新思想，繼而引發(fā)機(jī)智的行動(dòng)。師生在課堂上的對(duì)話并非單純語(yǔ)言上的你來(lái)我往，它通常具有深刻的教育意蘊(yùn)，是促進(jìn)教師機(jī)智思想與行動(dòng)產(chǎn)生并進(jìn)行的要素。

構(gòu)建師生對(duì)話關(guān)系的途徑主要有：一是課堂平等對(duì)話。良好的師生對(duì)話是讓每一位學(xué)生成為課堂的“主角”，而非將其作為“知識(shí)的容器”。教師應(yīng)傾聽(tīng)學(xué)生，學(xué)生應(yīng)接納教師，師生互相欣賞，共同就某一問(wèn)題分享、交流，這樣有助于產(chǎn)生心靈的激蕩與共振。二是構(gòu)建民主的教學(xué)氛圍。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，要以真實(shí)和真誠(chéng)的態(tài)度與學(xué)生交流，消除學(xué)生的疑慮，讓他們敢于和教師講真心話。三是加強(qiáng)師生課外對(duì)話。教師要走進(jìn)學(xué)生的生活，多與學(xué)生進(jìn)行輕松、自在的對(duì)話，成為學(xué)生的“大朋友”，教師可從中了解學(xué)生的興趣點(diǎn)、學(xué)習(xí)困難以及各方面的班級(jí)狀況。

3.進(jìn)行教學(xué)反思

舍恩（Sehon，D.A）把反思分為行動(dòng)中反思（reflection-in-action）和對(duì)行動(dòng)的反思（reflection-on-action）[5]，前者指在行動(dòng)之中進(jìn)行反思，后者指在行動(dòng)之前或行動(dòng)之后進(jìn)行反思。舍恩強(qiáng)調(diào)了這兩種反思的重要性，不僅要進(jìn)行行動(dòng)前與行動(dòng)后的反思，更要注重行動(dòng)中的反思。在行動(dòng)中進(jìn)行反思是為了發(fā)現(xiàn)行動(dòng)中的問(wèn)題，做出正確的判斷，從而起到調(diào)節(jié)行動(dòng)的作用，這種行動(dòng)中的反思往往是一閃而過(guò)的念頭。我們常常有這樣的體驗(yàn)，當(dāng)我們做一件事時(shí)，雖然以一種方式在進(jìn)行這件事，但心里并非這樣想的，這就是一種雙重視野，而我們心里所想的也并沒(méi)有打斷我們的行動(dòng)，這恰好證明了在行動(dòng)中是可以反思的?；蛟S在自發(fā)性、依賴直覺(jué)的行動(dòng)中，無(wú)需花費(fèi)過(guò)多力氣來(lái)反思，但在意外情況發(fā)生時(shí)，我們都需要在行動(dòng)中進(jìn)行反思。教學(xué)反思包含多方面的內(nèi)容，如對(duì)自己的課堂導(dǎo)入進(jìn)行反思、對(duì)教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)技巧運(yùn)用進(jìn)行反思、對(duì)自己的教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)用是否恰當(dāng)進(jìn)行反思、對(duì)自己的課堂節(jié)奏把握進(jìn)行反思等。教師不僅要反思自己的教育行為，也要反思學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，將反思的視野置于整個(gè)教學(xué)場(chǎng)域。

四、討論與反思

在實(shí)際的教育教學(xué)過(guò)程中，由于傳統(tǒng)教學(xué)體系的制約，教師很難跳脫出固有的教學(xué)模式，并為了完成課堂教學(xué)任務(wù)，不得不放棄一些有意義的教育問(wèn)題。正如田慧生教授所說(shuō)：“總體而言，經(jīng)過(guò)了二十多年的教育教學(xué)改革，我們雖然取得了很多的成就，但還沒(méi)有從根本上突破傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)體系的大框架，這一體系在理論、實(shí)踐上仍然頑強(qiáng)地影響著我們的教學(xué)現(xiàn)實(shí)。”[6]雖然歷經(jīng)多次教育改革，但我國(guó)的現(xiàn)代教育始終未能脫離傳統(tǒng)教學(xué)模式，狹隘、片面的教學(xué)目標(biāo)窄化了教師的視野，也限制了教學(xué)機(jī)智的發(fā)揮。教學(xué)機(jī)智的一個(gè)重要特征是創(chuàng)造性，即能結(jié)合相關(guān)的教育教學(xué)問(wèn)題，創(chuàng)造性地給出解答。而在現(xiàn)實(shí)中的固有教學(xué)框架與教學(xué)模式恰恰束縛了教師，尤其是新手教師的教學(xué)行動(dòng)，教師“被束縛在一架由異在的意志所支配的機(jī)器中，他順從地做著那些指派給他的工作”。所以教師在遇到問(wèn)題時(shí)就會(huì)問(wèn)自己：這符合我的教學(xué)目標(biāo)嗎？這跟我的教學(xué)內(nèi)容有關(guān)系嗎？它會(huì)浪費(fèi)我的教學(xué)時(shí)間嗎？……由此，試問(wèn)教師面對(duì)一個(gè)復(fù)雜、多樣、充滿不確定性的教學(xué)情境時(shí)，還能有多少發(fā)揮空間呢？他又如何能對(duì)課堂中的問(wèn)題時(shí)刻保持敏感呢？

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參考文獻(xiàn)

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[作者：史會(huì)亭（1991-），女，山東青州人，山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】