邱益蓮

梁啟超先生說過：“課堂教學，不是拿所得的結果教人，最要緊的是拿怎樣得著結果的方法去教人。”也就是強調(diào)在教學過程中，要著重教給學生學習語文的方法，引導學生掌握文章的閱讀技巧，學會學習，學會將知識進行遷移。

首先，要轉(zhuǎn)變觀念，以研究學語文來取代研究教語文

研究怎樣教語文，強調(diào)的是以教師為中心，著眼點還是教學內(nèi)容、教學方法、教學組織等。而研究學語文是站在學生的角度，通過研究學生的生理特征和學習心理，掌握學生的需要動機和個性差異，來進行教學，指導學生使用恰當?shù)姆椒ㄟM行學習。教學過程的各個環(huán)節(jié)都是圍繞著“學生如何學”這個中心展開的，教的目的就是為了達到“不需要教”。

在閱讀教學中，面對文本，由于個體知識經(jīng)驗的差異，就會產(chǎn)生“一千個讀者眼里有一千個哈姆萊特”的解讀現(xiàn)象，學生與教師對文本的理解肯定會存在差異甚至沖突，這時教師就應在尊重學生獨立體驗的基礎上做好引導者，根據(jù)學生已有的生活經(jīng)驗，導出新的認識。

研究學語文，還要有意識地引導學生主動探索科學的學習方法。信息社會知識以極速更新，要想達到高效學習的目的，就必須引導學生尋找一套適合自己學習特點的科學的學習方法。貝爾納說：“良好的方法能使人們更好地發(fā)揮運用天賦的才能，而拙劣的方法則可能阻礙才能的發(fā)揮?！?/p>

第二，要把握文體特點，引導學生掌握閱讀各種文體的學習方法

高中語文教材從編排結構來看，閱讀分為三個互相銜接、逐層推進的階段。第一階段（第1、2冊）在初中的基礎上，學習我國現(xiàn)當代文章、外國文章、中外文學作品和古代散文，著重培養(yǎng)理解文章的能力、欣賞文學作品的能力和閱讀淺易文言文的能力。第二階段（第3、4冊），學習我國現(xiàn)當代文學作品、古代文學作品、外國文學作品和我國古代詩文，著重培養(yǎng)欣賞文學作品的能力和閱讀淺易文言文的能力。第三階段（第5、6冊），學習文化內(nèi)涵比較豐富的現(xiàn)代論文、科技說明文和文學名家的名作，著重培養(yǎng)研討、評價論文和文學作品的能力。要領會教材編者意圖，達到編者所要求的每個階段應掌握的知識能力，特別是那些語文學習困難的學生，首先還是要從文體特征入手，教給他們閱讀各種文體的可操作的學習方法。因為，把握文體特點進行教學，是引導學生快捷掌握閱讀與寫作基本要領的有效途徑?！盁o論工作、學習、生活都離不開讀寫，而讀寫就必然與‘文體有關。我們要學會很好地利用‘文體這把鑰匙，去打開解讀文本之門，開創(chuàng)語文教學的新天地?！?/p>

如高一第一冊第一單元學習現(xiàn)當代詩歌，首先要引導學生自主學習什么是意象，什么是意境、詩歌的表達方式等基本概念，再引導學生讀現(xiàn)、當代詩歌要從詩的語言文字入手，分析詩中描繪了哪些意象，并分析這些意象有什么特點，構成了一種怎樣的意境，作者是通過何種方式來抒情的，然后結合作品的創(chuàng)作背景和創(chuàng)作意圖，來理解詩的思想內(nèi)容和作者所抒發(fā)的思想感情。同時要讓學生明辨詩歌的表達技巧，除掌握抒情方式外，還要從寫法上有什么特色來鑒賞。比如，動靜結合、對比映襯、遠近搭配等。這些知識可以在上詩歌之前就利用課堂教學的時間組織學生自主學習，也可以在學習了幾首詩后，以總結詩歌學習方法的方式與學生一起總結出來。

明確了方法后，接著就要進行舉三反一的訓練以達到舉一反三的效果，使理論真正能指導實踐。以學習毛澤東的《沁園春·長沙》的上片為例，引導學生從語言入手，分析開頭三句主要交待了什么內(nèi)容，塑造了一個怎樣的形象。接下來一個“看”字，看到了哪些景物？這些景物有什么特點？構成了一個怎樣的意境？然后引導學生聯(lián)系時代背景和作者當時的情況，分析作者描繪這些明快燦爛的景物要抒發(fā)一種怎樣的思想感情。第一單元后面的幾首現(xiàn)當代詩歌，引導學生按學詩方法去鑒賞，教師做些必要的點撥。

通過課堂教學的步步引導，舉三反一（這里的“三”是指老師指導下對多篇詩歌的鑒賞學習、揣摩，掌握現(xiàn)當代詩歌的學習方法，“一”是指在多次訓練后能自己熟練運用這些技巧），然后達到舉一反三的目的（即通過課內(nèi)得法遷移到課外運用）。

學習詩歌如此，學習其他文體也是如此。因為每種文體都有自身的規(guī)律，教學過程中教師只有引導學生從文體自身的規(guī)律入手來學習，才可事半功倍。如閱讀議論文，教師就要用好課文這個例子，引導學生掌握議論文是說理的，要找出作者在文中提出了什么觀點，又用了哪些材料，運用什么手段來證明自己的觀點 。而對于雜文的學習，雖然本質(zhì)上也是說理，但它可記敘可議論，具有文學作品的形象性，在選材立意上常采取以小見大，藝術構思方面講究虛實相生，語言運用上注重亦莊亦諧，藝術效果上往往是幽默諷刺，時效性上具有強烈的時代感。教師在教學過程中采取比較教學，引導學生采取比較學習，對這兩種文體自然就清清楚楚。記敘類的文章要引導學生讀文章時，看作者記了哪些事，進行了哪些描寫，采用何種抒情方式，抒發(fā)了怎樣的感情，表現(xiàn)了一個什么中心。教學中教師引導學生去主動尋找這些規(guī)律，并去發(fā)現(xiàn)各種描寫的作用、好處。經(jīng)常有意識地引導學生從文體規(guī)律入手進行閱讀，引導學生主動去探索閱讀的方法，就不至于拿到一篇文章不知從何下手。

教學過程中，教師始終有一個清晰的文體意識，教給學生如何遵循文體特征來學習，實際上就是交給學生一把解讀文本的鑰匙，教給他終身有魚吃的釣魚之道。

第三，要引導學生學會多元解讀，多角度思考文本

文本一誕生，就存在著多重意義。一是作者的原初意義，一是作品獨立的生命意義，一是閱讀者介入后的解讀意義，或者是再建構的意義。這樣就決定了閱讀活動本身存在著三極走向。作者創(chuàng)作的原初意義是什么，必須采取知人論世的方法，去追尋作者的創(chuàng)作意圖，這是閱讀的一極走向。另一極是作品一旦為作者創(chuàng)作出來，就有了獨立的生命與意義，甚至產(chǎn)生連作者都沒有想到的效果，就像錢鐘書的“圍城”，理論本指于婚姻方面，卻客觀上適應于多個方面。還有一極是讀者閱讀的介入，文本意義得以生成。

以文本作為閱讀前提的客觀閱讀，文本意義可以是多元的，以讀者為中心的主觀閱讀，由于讀者的閱歷、生活經(jīng)驗、視角等的不同，文本意義也會是多元的。因此，教學中，我們要有意識地引導學生圍繞文本多元解讀，讀出自己的個性特征。

教師如何引導學生多元解讀，多角度思考呢？教學中一是教師要作好多元解讀的示范，不僅能從作品與社會歷史的聯(lián)系方面來解讀，還要從文化風俗、藝術形式、人性心理等視覺來解讀；二是鼓勵學生質(zhì)疑探究，與文本、作者開展多重對話。如學習《裝在套子里的人》，教師可以引導學生思考：別里科夫只不過是一個中學小教師，為什么全城的人都怕他呢？從社會歷史的原因來看，人們到底是怕什么？別里科夫把自己裝在一個套子里，整天神經(jīng)兮兮的，甚至害怕戀愛，從人性的角度來分析別里科夫，你對別里科夫是怎樣的感情？從心理的角度分析，是什么造成他靈魂的變態(tài)呢？

引導學生多元解讀文本，多角度思考，不僅能使學生更準確地把握文本，而且能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力，激發(fā)其探索求知的興趣。

美國未來學家托夫勒曾提倡，課堂上要用80%的時間來引導學生獲得學習方法和研究方法，20%的時間用來傳授知識。如果在語文課堂45分鐘里，我們按托夫勒所說的將80%的時間用來對學生進行語文學習方法的引導，引導學生自己動手去摸索、總結適合自己的學習方法，他們“將會知道從哪兒很快地和很準確地找到他們不知道的東西”。那么學生在語文課上“不但能夠獲得一些知識的‘干糧，而更重要的是使他們掌握一些獲得知識‘干糧的手段”，而教師教給學生的也就不再是有限的知識，而是給了學生一把開啟語文學習之門的金鑰匙。

（作者單位：江西省九江外國語學校）