郭麗瑩

摘要：“《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》”在“閱讀實(shí)施建議”部分指出“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度，有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待，閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！北疚耐ㄟ^(guò)王君老師的教學(xué)實(shí)錄，從“角色對(duì)話(huà)”、“字斟句酌”、“朗誦配樂(lè)”等方式多角度，有創(chuàng)意地解讀了老王的“活命”狀態(tài)，以此來(lái)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：角色對(duì)話(huà)；字斟句酌；朗誦配樂(lè)；活命

“《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》”在“閱讀實(shí)施建議”部分指出“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度，有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待，閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！痹谡Z(yǔ)文教學(xué)中，除了要讓學(xué)生獲得課文中最直接的字面意義的能力外，還要要求學(xué)生離開(kāi)課文提出或解答出課文原意之外的新問(wèn)題的能力，要求學(xué)生能發(fā)表新見(jiàn)解、做出新答案。

王君老師在講授《老王》這篇課文時(shí)，拋棄了傳統(tǒng)的作者介紹、背景介紹等的講授模式，而是創(chuàng)意性地以“活命”為切入點(diǎn)來(lái)讓學(xué)生談理解，雖然學(xué)生們已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)這篇課文，但還是不能真正、準(zhǔn)確的理解它。這時(shí)，王君老師巧妙地將“生存”與“生活”作對(duì)比，讓學(xué)生初步體會(huì)“活命”的含義。除此之外，她還采用了“角色對(duì)話(huà)”、“字斟句酌”、“朗誦配樂(lè)”等方式多角度，有創(chuàng)意地解讀了老王的“活命”狀態(tài)。

一、角色對(duì)話(huà)感受“活命”狀態(tài)

在《老王》這篇課文中，王老師共使用了四次角色扮演，形成了多元化的對(duì)話(huà)模式：第一次是學(xué)生與文本之間的對(duì)話(huà)，屏幕上有這樣一段話(huà)：“據(jù)老王自己講：北京解放后，蹬三輪的都組織起來(lái)，那時(shí)候他腦袋慢、沒(méi)繞過(guò)來(lái)、晚了一步、就進(jìn)不去了，他感嘆自己人老了，沒(méi)用了?！蓖蹙蠋熥寣W(xué)生想象自己是老王來(lái)講述這段遭遇，并且有創(chuàng)意地以“唉”字開(kāi)頭，使學(xué)生親身體驗(yàn)到一種在沒(méi)有集體，沒(méi)有歸屬感的環(huán)境下的老王的“活命”狀態(tài)。第二次是老師、學(xué)生，文本之間的對(duì)話(huà)，王君老師自己扮演楊絳，學(xué)生扮演老王來(lái)講述老王的家庭情況。在這次對(duì)話(huà)中，王老師聲情并茂地與學(xué)生交流，感染著學(xué)生走進(jìn)“文本”，真真切切地讓學(xué)生感受到老王孤苦伶仃的“活命”狀態(tài)。第三次是讓學(xué)生扮演看客，從第三者的角度來(lái)感受老王被他人嘲笑、踐踏，不被同情的“活命”狀態(tài)。第四次王老師則采用了“一問(wèn)一答”的方式，通過(guò)學(xué)生對(duì)答“住那兒多年了”來(lái)挖掘其背后的含義，明白有房并不等于有家，這樣一種凄苦之下的“活命”狀態(tài)。

通過(guò)不斷變換學(xué)生身份，讓學(xué)生從不同身份，不同角度，有新意地去解讀老王的“活命”狀態(tài)，真正地去做到了閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的注意培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力，充分發(fā)揮出了師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

二、字斟句酌感受“活命”狀態(tài)

“《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》”中說(shuō)到“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)”，“語(yǔ)文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有”。而王君老師的這堂課則很好地實(shí)踐了這點(diǎn)。如讓學(xué)生感受老王的“活命”狀態(tài)，通過(guò)提取文中帶“只”字的句子，讓學(xué)生讀中感受老王的無(wú)可奈何、走投無(wú)路。討論“老王去世，楊絳的心該不該安”這個(gè)問(wèn)題，做到了讓學(xué)生從細(xì)節(jié)當(dāng)中去尋找老王為楊絳一家所做的事情，如老王明知自己命不久矣，自己還要拖著病懨懨的身體去楊絳家中給他們送去香油、雞蛋；楊絳轉(zhuǎn)身給老王東西的時(shí)候，老王執(zhí)意不要錢(qián)的反應(yīng)等啟發(fā)了學(xué)生的思維發(fā)展，于細(xì)微之處見(jiàn)真情，讓大家沉入到作者那簡(jiǎn)潔沉定的語(yǔ)言當(dāng)中，產(chǎn)生一種情感上的共鳴。

三、配樂(lè)朗讀感受“活命”狀態(tài)

王君老師在解讀文本中特別注重學(xué)生對(duì)“讀”的訓(xùn)練，用個(gè)體讀，集體讀等方式讓學(xué)生感受老王的“活命”狀態(tài)，尤其是音樂(lè)的選擇，使學(xué)生身臨其境，深受感染。在個(gè)體讀環(huán)節(jié)中，王君老師一步步引導(dǎo)學(xué)生，讓其慢慢地進(jìn)入到老王所生活的那個(gè)不易的時(shí)代，她不單單是選取一位同學(xué)，而是讓幾位同學(xué)一次又一次地進(jìn)行朗讀、感受，反反復(fù)復(fù)進(jìn)行體會(huì)。在集體讀環(huán)節(jié)中，由于有個(gè)別同學(xué)的朗讀鋪墊，大部分同學(xué)都能夠把握住這種悲傷的感情基調(diào)，那么就很容易理解老王的這種不幸。在課堂的最后，王君老師將自己讀《老王》的感受以文字的形式分享給學(xué)生，將情感升華，使學(xué)生不止是簡(jiǎn)單感受老王的“活命”狀態(tài)，更體會(huì)到了即使是作為高貴的知識(shí)分子的楊絳在“文化大革命”的時(shí)代也是一種“活命”的狀態(tài)，真正地做到了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中所說(shuō)的：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，能從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示”。

綜上所述，王君老師的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都是為學(xué)生能真正得到收獲而設(shè)計(jì)的，注重學(xué)生的活動(dòng)，多角度、有創(chuàng)意的文本解讀方式，為學(xué)生提供了不同的思考角度，提高了學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.endprint