摘要：創(chuàng)業(yè)學習是培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力和激發(fā)創(chuàng)業(yè)意向的重要因素。許多學者將創(chuàng)業(yè)學習作為重要的研究變量，本文則對創(chuàng)業(yè)學習的相關文獻進行梳理，為進一步量化研究奠定一定的基礎。筆者首先對創(chuàng)業(yè)學習的概念進行界定，然后對創(chuàng)業(yè)學習的維度的劃分進行回顧，最后對創(chuàng)業(yè)學習的研究模型進行了梳理。

關鍵詞：創(chuàng)業(yè)學習；文獻綜述；理論模型

一、創(chuàng)業(yè)學習的概念

創(chuàng)業(yè)學習的概念與創(chuàng)業(yè)的概念類似，目前還沒有統(tǒng)一或公認的概念。不同的學者從不同的角度和視野給出了定義。早期的創(chuàng)業(yè)學習的研究以靜態(tài)學習為主，并且認為創(chuàng)業(yè)學習包括創(chuàng)業(yè)知識與創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗兩個方面，并且刻意強調(diào)了兩者的區(qū)別。緊接著，學者Rea（2001）從過程的角度定義創(chuàng)業(yè)學習，他提出：創(chuàng)業(yè)學習就是創(chuàng)業(yè)者識別可能的機會并及時把握的過程。此外，有部分外國學者還認為：創(chuàng)業(yè)學習是創(chuàng)業(yè)者通過反思已有知識，并不斷擴充自己知識儲備的過程（Rchard，2004）。西方學者關于創(chuàng)業(yè)學習的觀點傳到中國后，我國學者張紅（2016）認為創(chuàng)業(yè)學習是創(chuàng)業(yè)者取得并重組創(chuàng)業(yè)知識的過程，并依據(jù)創(chuàng)業(yè)者與其情境的關系將創(chuàng)業(yè)學習分解成個體學習和行動學習。此外，中國學者研究發(fā)現(xiàn)：創(chuàng)業(yè)學習對團隊資源的獲取有積極的促進作用（劉玉國，2016）。

基于以上研究，本文從創(chuàng)業(yè)學習方式的角度對創(chuàng)業(yè)學習進行定義。筆者認為：創(chuàng)業(yè)學習是創(chuàng)業(yè)者基于自身，為了讓新創(chuàng)企業(yè)發(fā)展，有意識或無意識地通過接受創(chuàng)業(yè)方面的信息，并通過對創(chuàng)業(yè)者已有經(jīng)驗的反思、觀察和模仿同類創(chuàng)業(yè)者或企業(yè)家以及在實踐中學習等方式獲取相關創(chuàng)業(yè)方面知識的過程。

二、創(chuàng)業(yè)學習的維度

維度是基于一定的視角下對某變量應該包含的方面進行清晰的界定。創(chuàng)業(yè)學習不僅僅是對知識的學習過程，更是一種對創(chuàng)業(yè)活動的思考過程，思考的過程就會伴隨著技能的增加。因此，學者將創(chuàng)業(yè)學習分為知識學習和技能學習兩個維度。知識學習是側重于認知方面的學習，而技能學習則是方法技巧方面的掌握。Cope（2005）將創(chuàng)業(yè)學習分為從書本中獲取創(chuàng)業(yè)相關知識的學習、從商業(yè)活動中獲得相關知識的學習和從周圍環(huán)境和網(wǎng)絡中獲得知識的學習。有的學者化繁為簡，講大學生的創(chuàng)業(yè)學習分為校內(nèi)和校外創(chuàng)業(yè)學習，還有的學者從最終獲取創(chuàng)業(yè)知識的結果入手，將創(chuàng)業(yè)學習分為顯性知識和隱形知識兩種。筆者將創(chuàng)業(yè)學習基于創(chuàng)業(yè)學習方式視角下分為經(jīng)驗學習、認知學習和實踐學習三大維度。

二、創(chuàng)業(yè)學習的理論模型

創(chuàng)業(yè)學習的理論模型實際上就是整合不同研究者的研究成果，并對主要研究內(nèi)容進行重構，進行合理分類和歸納的過程。理論模型的實質是某一研究視角下現(xiàn)有研究成果的高度總結與概括。筆者結合通過對創(chuàng)業(yè)學習文獻的整理，借鑒陳靜（2009）等人的研究成果，對相關理論進行了進一步的總結和歸納。

（1）創(chuàng)業(yè)學習動態(tài)模型。創(chuàng)業(yè)學習的動態(tài)模型的最主要觀點是：創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中需要學習與創(chuàng)業(yè)相關的知識及其技能，但這種學習不是一次性的，創(chuàng)業(yè)活動也需要多次選擇。創(chuàng)業(yè)者需要從以往成功與失敗的經(jīng)驗中不斷汲取教訓并獲取相應的知識，從而形成一個循環(huán)往復的動態(tài)過程。有學者通過研究表明：環(huán)境動態(tài)性在戰(zhàn)略傾向和創(chuàng)業(yè)學習之間起正向調(diào)節(jié)作用（尹苗苗，2016），這也創(chuàng)業(yè)學習是動態(tài)的一個重要原因，即環(huán)境就是在不斷的改變，因此，學習也是不斷更新變化的。從長期來看，創(chuàng)業(yè)者會基于選擇的反饋去不斷調(diào)整自己的信息加工方式并不斷修正選擇的誤差，該過程就形成創(chuàng)業(yè)學習的動態(tài)模型。這個過程中真正起作用的是創(chuàng)業(yè)者從失敗與成功中汲取正反兩方面的教訓，從而形成創(chuàng)業(yè)方面的認知及其知識。這個過程就是在動態(tài)視角下創(chuàng)業(yè)學習的過程，并且是循環(huán)往復，不斷積累的。

（2）創(chuàng)業(yè)學習自信模型。一般的，學者認為學習可以塑造能力，但對其中的機制并沒有統(tǒng)一的看法（Rae，2001），一些學者提出可以通過描述式的方法對創(chuàng)業(yè)學習如何影響創(chuàng)業(yè)方面的能力進行分析，而不是單純地追求實證與量化。從研究結果來看，調(diào)查對象中涉及到創(chuàng)業(yè)自我效能感變量的文章占大多數(shù)。事實上，對于什么是可行的創(chuàng)業(yè)機會以及前景如何，不同的創(chuàng)業(yè)者都有自己不同的理念。如果行為與理念吻合，并且在學習過程中不斷印證這種正確性，創(chuàng)業(yè)者的自信心就會提升，從而更愿意投入時間和精力，最終形成相關的創(chuàng)業(yè)能力。由此可見，創(chuàng)業(yè)學習過程中自我效能感非常重要，它決定著創(chuàng)業(yè)學習最終是否有成果。正是基于此，該模型認為創(chuàng)業(yè)學習實際是自信的培養(yǎng)和提升的過程。

（3）創(chuàng)業(yè)學習經(jīng)驗模型。創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗能夠很好的提升產(chǎn)出水平（William，2004），從而影響企業(yè)的績效。而創(chuàng)業(yè)者的經(jīng)驗是創(chuàng)業(yè)學習的重要方面，創(chuàng)業(yè)學習包括經(jīng)驗學習，即對過去創(chuàng)業(yè)的成功與失敗經(jīng)驗進行反思。創(chuàng)業(yè)學習的有效性很大程度決定于能否從以往經(jīng)驗中反思并獲得進步和發(fā)展。與此同時，其他的學者特別提出：創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中發(fā)生的關鍵事件的處理和解決是創(chuàng)業(yè)者獲取創(chuàng)業(yè)學習經(jīng)驗的重要方面（Cope，2000），是學習的重要知識來源源和有效的學習模式。

（4）創(chuàng)業(yè)學習系統(tǒng)模型。外國學者Lorraine（2004）通過訪談法指出：創(chuàng)業(yè)者的學習存在不同層面的學習，并且根據(jù)主體的不同將創(chuàng)業(yè)學習分為個人層面的創(chuàng)業(yè)學習、組織層面的創(chuàng)業(yè)學習以及社會層面的創(chuàng)業(yè)學習，部分學者進一步將不同層面的學習細分為七個層次。相關研究表明：個人層面的學習與其他層面的學習不是孤立的，而是相互有作用的；比如個人層面的創(chuàng)業(yè)學習必須高效且要能適應和影響組織層面的創(chuàng)業(yè)學習。因此，將不同層面的創(chuàng)業(yè)學習當做一個系統(tǒng)來考察不同層面的關系就顯得非常重要了（Lorraine，2004）。因此，提出創(chuàng)業(yè)學習系統(tǒng)模型。

參考文獻：

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[2]劉玉國，王曉丹，尹苗苗，等.互聯(lián)網(wǎng)嵌入對創(chuàng)業(yè)團隊資源獲取行為的影響研究——創(chuàng)業(yè)學習的中介作用[J].科學學研究，2016，34（6）：916-922.

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作者簡介：

趙曉罡（1990—），男，漢族，山西省忻州原平市人，學生，管理學碩士，單位：山西財經(jīng)大學工商管理學院教育經(jīng)濟與管理專業(yè)，研究方向：教育與人力資源管理

本研究系山西財經(jīng)大學教育教學改革研究項目"《管理學》課堂互動效果評價與模式選擇（專業(yè)建設項目）"的研究成果之一