李玲

摘 要 我國《教師法》把教師視為履行教育教學(xué)的專業(yè)人員，從而肯定了教師專業(yè)性的地位。促進(jìn)教師專業(yè)共同體的建立、建立教師倫理底線制度和完善教師資格準(zhǔn)入制度是促成教師成為專業(yè)性職業(yè)的必經(jīng)之路。

關(guān)鍵詞 教師 專業(yè)性 專業(yè)化 教育理論

中圖分類號：G451.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

盡管“教師研究”已經(jīng)成為了一個熱門的領(lǐng)域，師范教育到教師教育的跨越也使得“教師”這一職業(yè)向?qū)I(yè)職業(yè)過渡，然而理論上教師職業(yè)的專業(yè)化要求并未實(shí)現(xiàn)一線教育工作者職業(yè)的專業(yè)化轉(zhuǎn)變。教師專業(yè)性的提升需要“教師應(yīng)當(dāng)如何”這一內(nèi)在特性和“如何才能成為教師”的外在規(guī)范性要求兩個方面同時把控。而教師職業(yè)內(nèi)在方面存在著不可把控性、價值多義性、不可確定性和無邊界性的特質(zhì)。這三個內(nèi)在的性質(zhì)也是教師在日常的工作中所顯露出的文化特征，它從實(shí)踐中真實(shí)的顯示出教師的的專業(yè)化程度不高的特征。外在方面又由于教師資格證把控不夠嚴(yán)格，使得“如何才能成為教師”的外在規(guī)范滿足不了教師職業(yè)專業(yè)化的的內(nèi)在要求。

1教師職業(yè)的內(nèi)在特質(zhì)

1.1教育實(shí)踐的價值多義性與不可控性

教師是一項(xiàng)培養(yǎng)人的活動，“培養(yǎng)人”是一個不具可操作性定義、也沒有具體含義的名詞。教師職業(yè)目標(biāo)的多樣性致了教師職業(yè)價值多義的特征，教師職業(yè)的結(jié)果不可用單一的成績或者可以限定的結(jié)果加以衡量，但醫(yī)生手術(shù)的成功、律師案子的勝利是衡量他們職業(yè)的唯一結(jié)果，因此教育實(shí)踐的價值多義導(dǎo)致了教師的迷茫，教師無明確工作目標(biāo)的結(jié)果?；蛘哒f教師對于自身的職業(yè)要求的無知導(dǎo)致了自身的”道德權(quán)勢化“，不是以客觀的、多元化價值目標(biāo)來要求學(xué)生，而是逐漸建立自身的”主觀目標(biāo)“，而逐漸偏離了教育的實(shí)質(zhì)。

“埋頭道德說教的教師從事著使自身“道德權(quán)勢化”的偽善教育，教育學(xué)生順從和忍耐的教師從事著使自身卑屈地服從權(quán)勢的人格教育?！苯處熉殬I(yè)的存在教師自身站在一個成長模范、標(biāo)準(zhǔn)的道德高度去教化學(xué)生的問題。而道德本身、價值標(biāo)準(zhǔn)本身沒有唯一性，且學(xué)生來源各個不同的階層，培養(yǎng)目標(biāo)具有多元因此要完成教師教化學(xué)生的這一工作并不簡單。教化還包括了學(xué)生的成績。教師職業(yè)不同與其他的職業(yè)，完成的目標(biāo)具有多重性，例如：醫(yī)生保證病人的身體健康，心理工作者保證病人的心理健康等等。教師的工作難以用一個較為可觀的價值保準(zhǔn)去評定學(xué)生，不能但從學(xué)生成績、學(xué)習(xí)行為習(xí)慣等去評價學(xué)生的好壞，沒有評定學(xué)生的客觀標(biāo)準(zhǔn)容易造成教師的迷茫，不知如何去提升自身的專業(yè)程度，或者外在的建立一套自身的價值體系去評價學(xué)生以更好地、更有目的性的去提升自身的專業(yè)性。除此之外，教師的管理工作都依靠于學(xué)生的家庭成長環(huán)境。如果教師把自身的課堂視為“個人“的，站在自我道德的最高點(diǎn)，而不是站在學(xué)生家庭、社會來衡量學(xué)生和要求學(xué)生，教師將職業(yè)變成了個人的，當(dāng)職業(yè)變成了“個人”的時候，教師職業(yè)就喪失了公共所衡量的標(biāo)準(zhǔn)，也就喪失了專業(yè)性。專業(yè)性必須是有公共的參考標(biāo)準(zhǔn)，雖然這種標(biāo)準(zhǔn)可能本身就不是唯一的標(biāo)準(zhǔn)，但也有相對性的正確方向，而不僅僅是教師個人生成的。

除了教育實(shí)踐的價值多義性，教育實(shí)踐還具有不可控性。雖然教育實(shí)踐的價值多義但是教育的目標(biāo)還是具有一定的傾向性，但是教師對這種目標(biāo)的的時間把控程度不高，醫(yī)生可以憑借專業(yè)知識、自身嫻熟的技能來、病人的病重程度來把控手術(shù)的成功率，但是，教師則不能，教師不能依靠自身的教學(xué)手段、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的狀況來把控教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)閷W(xué)生的狀況太難以把控了，學(xué)生這一個體的學(xué)習(xí)方式、智力狀況、學(xué)習(xí)行為習(xí)慣都影響著教師工作的成果。對于自身工作的難以把握性造成了教師的迷茫以及不知如何去努力完成教育目標(biāo)的結(jié)果。

1.2教師職業(yè)的不確定性

教師不一定是只教授一個班級，有可能是多個班集體，在某個班集體的教學(xué)計(jì)劃有效，但是在另一個班集體里就未必有效，這體現(xiàn)了課堂環(huán)境的生成性。教學(xué)不是按部就班的，依據(jù)的對象不同，所教授的方式、難度、要求都要有所不同。教材、教案、教學(xué)理論對與不同的教師來說可能是差別不大的，理論層面的大同小異，而實(shí)踐層面則存在著千差萬別。在實(shí)踐面前，教育科學(xué)的理論不過是一堆正確的廢話。這也是為什么很多教育理論知識不豐富的人走上教師崗位而能成功勝任的原因。而專業(yè)性很高的醫(yī)生職業(yè)，醫(yī)學(xué)理論是成為一個醫(yī)生而言必不可少的。醫(yī)學(xué)理論會給醫(yī)學(xué)工作者實(shí)踐上直接的指示，因此醫(yī)學(xué)理論更具專業(yè)性，專業(yè)的指導(dǎo)性更強(qiáng)，而教育理論指導(dǎo)性明顯很弱。而在實(shí)踐指導(dǎo)層面，新手教師更依賴于自己的教學(xué)反思、同事的建議等等。教師職業(yè)的“不確定性”派生出許多消極的教師文化，看重示范教學(xué)、以教師年限來判定教師的專業(yè)性而忽視了教育理論的積淀。而教師專業(yè)性也得不到相應(yīng)的成長。職業(yè)專業(yè)性依賴于職業(yè)理論高度的指導(dǎo)性和實(shí)踐的規(guī)范性。

教師職業(yè)的“不確定性”還指的是教師工作評價的“不確定性”。教師的評價是教育界的一大難題，而且評價的的標(biāo)準(zhǔn)也不具有專業(yè)性。教師職稱的上升主要是依據(jù)教齡的上漲、相應(yīng)的書面材料齊全等。而專業(yè)性程度高的職業(yè)職稱的提升制定的規(guī)則更加全面，更為豐富，更具有認(rèn)可性。教師工作的評價本身就是一個難題，教育本身也存在著多元的價值，而很多教育影響是不好衡量，這也就造成教育評價的片面化或直接根據(jù)可衡量的結(jié)果來評價的后果。

1.3教師職業(yè)的無邊界性

教師最主要的工作是教學(xué)，而教學(xué)工作性質(zhì)的復(fù)雜性則使得整個教師職業(yè)的充滿著不確定性。長期以來，教師教學(xué)工作存在著兩個的基本的爭議：而教學(xué)工作是一門科學(xué)呢？還是一藝術(shù)？科學(xué)性在一定程度上能保證教師職業(yè)的專業(yè)性，而藝術(shù)性能保證教師職業(yè)的創(chuàng)新性。但無論從哪一種內(nèi)涵出發(fā)，教學(xué)工作都不是十分能夠滿足，也可以說教學(xué)工作具備科學(xué)性和藝術(shù)性的雙重性質(zhì)，也可說教學(xué)工作是介于科學(xué)和藝術(shù)之間的一種工作。而“教師教學(xué)工作的每一環(huán)節(jié)都充滿著創(chuàng)造性，并且都對教師充分發(fā)揮自身能動性和創(chuàng)造性提出了很高的要求?！笨梢哉f教師教學(xué)工作不是先前預(yù)設(shè)好的，而是創(chuàng)造性和生成性的統(tǒng)一。教師職業(yè)的目標(biāo)包括了：教授學(xué)習(xí)知識、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、遵守學(xué)校規(guī)章制度等待，而高度專業(yè)性的職業(yè)具有目標(biāo)明確的特性。endprint

國外有明確規(guī)定過教師的工作內(nèi)容和職責(zé)，而國內(nèi)這一塊還相當(dāng)欠缺，教師職責(zé)向外延伸、工作時間也不僅僅局限于學(xué)校日常工作時間。而人們對于教師這一角色要求也十分豐富。研究認(rèn)為，教師要扮演以下角色：家長代理人；知識傳授者；榜樣；集體領(lǐng)導(dǎo)者；紀(jì)律監(jiān)督者；朋友和知己；心理調(diào)節(jié)者?？梢钥闯?，教師除了日?，嵥榈墓ぷ髦?，還必須擔(dān)當(dāng)好教師這些工作的相應(yīng)角色。但是角色太多，教師角色之間存在著大量的沖突，教師也很難實(shí)現(xiàn)角色之間的轉(zhuǎn)換自如。

“教職的無便捷性”使得教師工作的工作繁雜，遠(yuǎn)離專業(yè)的活動中消磨精神。教師專業(yè)活動時間少導(dǎo)致了教師不愿意提升自身的專業(yè)能力，另一方面也導(dǎo)致了教師的職業(yè)倦怠?！睂τ诮處煻?，其承擔(dān)的責(zé)任與他們所扮演的不同角色密切相關(guān)。由于角色的復(fù)雜性，教師的責(zé)任范圍十分廣泛，不僅涉及專業(yè)內(nèi)的，也涉及專業(yè)外的；即使是專業(yè)內(nèi)的責(zé)任也有主次之分。教師專業(yè)內(nèi)的工作主要是包括教學(xué)和學(xué)生日常管理。教學(xué)時間少，而學(xué)生日常管理則占據(jù)了教師的大部分管理。

教師職業(yè)的無邊界性還包括教師職業(yè)的對象的無邊界性。教師教育對象雖說是學(xué)生，但是他還得處理很多與學(xué)生相關(guān)的人物關(guān)系，在教師的日常工作中，不得不牽涉到家庭的問題。和家長溝通學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、日常表現(xiàn)情況、作業(yè)等等都是一個教師工作中必須完成的部分。教師不僅僅要對學(xué)生付責(zé)，還得滿足家長的需求。

2教師職業(yè)專業(yè)性的外在影響

教師職業(yè)外在的規(guī)范性是提升內(nèi)在專業(yè)性的保障。2015年以來，教師資格證考試改革正式實(shí)施，改革后將不再分師范生和非師范生的區(qū)別，想要做教師都必須參加國家的教師資格證統(tǒng)一考試。一方面限制了師范生做老師的優(yōu)待，必須經(jīng)過考試才能當(dāng)教師。但是，另一方面也使得不具備教師條件的人以正當(dāng)?shù)馁Y格進(jìn)入了教師行業(yè)。這也從制度上否定了教師培養(yǎng)需要長期的理論積淀。而國外的非師范生要想進(jìn)入教師行業(yè)的話，必須修讀教師教育理論課程，這在一定程度上提高了教師職業(yè)的專業(yè)程度。在實(shí)踐層面，非師范生缺乏教師實(shí)習(xí)的培養(yǎng)而直接進(jìn)入教師行業(yè)，如果換成醫(yī)生來考量的話，醫(yī)生沒有經(jīng)過臨床實(shí)習(xí)直接給病人做手術(shù)，這是無法想象的。教師沒有體驗(yàn)過教學(xué)現(xiàn)場而直接進(jìn)行教學(xué)，完全是依靠小時候自身受教育的經(jīng)歷來操作的，而不具有對自身職業(yè)的專業(yè)認(rèn)識。

教師資格證的限定是衡量教師職業(yè)專業(yè)性最重要的外在條件，從事一般職業(yè)的人員不需接受長期的專業(yè)訓(xùn)練，主要通過個人體驗(yàn)與個人工作經(jīng)歷來積累經(jīng)驗(yàn)，而專業(yè)的從業(yè)人員需接受長期的專業(yè)訓(xùn)練，且這種訓(xùn)練是在大學(xué)里進(jìn)行的，是以是否接受高等教育為標(biāo)志?！敖?jīng)過大學(xué)專門的培養(yǎng)賦予專業(yè)人員特殊的智力”。而師范生接受長期的教育和學(xué)科理論知識學(xué)習(xí)，隨著高等教育大眾化，師范除了接受四年的本科學(xué)習(xí)之外，還會接受研究生教育，而非師范生則對于理論知識則是明顯欠缺的，也難以在較短的時間內(nèi)獲得相當(dāng)豐富的教師理論知識和實(shí)踐知識。

3提升教師專業(yè)性的措施

第一，促成教師專業(yè)共同體的建立。教師職業(yè)具有不確定性、無邊界行、不可控性、價值多義性促成了教師職業(yè)的創(chuàng)新型和反思性。反思性教師和創(chuàng)新型教師不單單是根據(jù)理論來把握實(shí)踐，而是在把握了一定的理論基礎(chǔ)上，總結(jié)復(fù)雜深奧的實(shí)踐規(guī)律生成“科學(xué)的教師專業(yè)文化”。這種“科學(xué)教師的文化”具備了對復(fù)雜的教育問題的指導(dǎo)特征。而這些“教師的專業(yè)文化”也具備常人難以把握的特征。

第二，制度教師倫理底線制度。雖然我國對與教師的責(zé)任和義務(wù)有明確的規(guī)定，但是沒有相應(yīng)的倫理底線要求。對于教師只有高要求，而沒有職業(yè)底線的規(guī)定。因此教師成為了一個理想中“完美職業(yè)”，不斷的對教師提出高要求，而另一邊也降低了教師職業(yè)的專業(yè)性。

第三，完善教師資格準(zhǔn)入制度。外在的制度是內(nèi)在的保障，雖說教師職業(yè)具備了反思性的特征，但是教師職業(yè)也需要一定的理論知識和實(shí)踐實(shí)踐知識作為基礎(chǔ)，教師發(fā)展至今，前人也總結(jié)了相當(dāng)?shù)慕處熆茖W(xué)理論，對與指導(dǎo)教育實(shí)踐也深遠(yuǎn)的價值意義。因此需要提高教師職業(yè)的準(zhǔn)入的門檻來保障進(jìn)入教師職業(yè)的專業(yè)底線。

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