伍苗苗　黃蕙歡　馬北河

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的教學模式，在國內(nèi)引起了廣泛的研究。文章通過梳理國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的學習評價研究現(xiàn)狀，探討了國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂學習評價研究中的評價方法、評價內(nèi)容等要素，分析了目前國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂學生學習評價的不足之處，并提出了翻轉(zhuǎn)課堂學習評價的研究展望。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；學習評價；述評

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）18-0001-04

一、引言

“翻轉(zhuǎn)課堂”是一種課前由學生自主完成“獲取知識”過程，課內(nèi)由師生共同完成“知識內(nèi)化”過程，以實現(xiàn)以學生為主體個性化學習的教學模式。傳統(tǒng)教學課堂“以教師為中心”，教師在課堂上“傳授知識”，學生接受知識，而把知識的內(nèi)化過程在課下獨立完成。翻轉(zhuǎn)課堂的知識傳遞在課外完成，而課堂由老師指導學生完成知識的內(nèi)化。

翻轉(zhuǎn)課堂引起了國內(nèi)教育工作者廣泛的關注，并引起了一股研究的熱潮，特別是在當前我國教育改革時期，翻轉(zhuǎn)課堂這種新的教學模式更是呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的姿態(tài)，研究領域不斷地拓展，研究成果也不斷涌現(xiàn)，但研究中的問題和矛盾也不斷凸顯。在這些研究中，翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果如何是大家關注最多的問題之一，如何對翻轉(zhuǎn)課堂學習者的學習效果進行評價是翻轉(zhuǎn)課堂研究重要的組成部分，對翻轉(zhuǎn)課堂的探索和實踐應用有重要意義。目前國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂對學習者的學習評價發(fā)展到了什么程度，采用了哪些評價方法，評價了哪些方面的內(nèi)容，還存在什么問題，國際上有哪些經(jīng)驗值得我們借鑒，是教育工作者迫切關心的問題。下面就近年來國內(nèi)學者對翻轉(zhuǎn)課堂中學生學習評價的研究作一綜述。

二、國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀

鑒于中國學術期刊網(wǎng)的權威性和全面性，國內(nèi)文獻主要通過在中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫、維普數(shù)據(jù)庫檢索獲得。筆者分別以“翻轉(zhuǎn)課堂”、“反轉(zhuǎn)課堂”、“顛倒課堂”為檢索詞進行檢索，在知網(wǎng)上搜索有關翻轉(zhuǎn)課堂的有關文獻，截至2016年1月20日，共有4636篇。筆者將文獻按年度進行統(tǒng)計，如圖1所示。

可以看出我國對翻轉(zhuǎn)課堂研究的起步比較晚，2012年僅有兩篇，從2013年起開始升溫，之后總體數(shù)量呈指數(shù)增長，可以看出人們對翻轉(zhuǎn)課堂的關注和研究將會持續(xù)下去。

對文獻進行二次檢索，分別以“理論”、“開發(fā)+設計”、“實踐+研究”、“評價+反思”為關鍵字檢索，統(tǒng)計各類文獻數(shù)量如圖2所示。

從上圖看出研究基本集中在翻轉(zhuǎn)課堂的開發(fā)設計和實踐應用上，通過查閱這些文獻發(fā)現(xiàn)，不少專家學者結合中國教育實踐及自身研究經(jīng)驗，提出了不同的本土化的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，也有一線老師結合具體學科進行案例設計。但大部分的研究是思辨型的，實證研究比較少，而且翻轉(zhuǎn)課堂的開展基本在高校，集中在英語、信息技術等科目。相比之下，有關翻轉(zhuǎn)課堂反思和評價數(shù)量較少。

再對國內(nèi)有關翻轉(zhuǎn)課堂反思和評價的文獻進行篩選和統(tǒng)計，如圖3所示。

如上圖顯示，關于評價和反思的核心期刊和博碩士論文數(shù)量極少，截至2015年，核心期刊僅有39篇，博碩士論文僅有12篇，反映出這方面的研究論文水平差異較大，深入研究較少。

有關翻轉(zhuǎn)課堂評價和反思文獻數(shù)量少，且研究質(zhì)量參差不齊，研究內(nèi)容缺乏深度，顯示了對翻轉(zhuǎn)課堂的效果檢驗和評價的關注度不高，評價的方法和手段缺乏多樣性，評價的內(nèi)容缺乏多元性，未形成科學系統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂學習評價體系。下面就翻轉(zhuǎn)課堂學生學習評價的研究方法，評價方式和手段、評價內(nèi)容等作進一步綜述。

三、國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂學習評價方法

通過梳理文獻，筆者發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂學習評價的方法和手段主要是形成性評價和終結性評價相結合，定性評價和定量評價相結合。在理論探討方面，大多數(shù)的結論是倡導翻轉(zhuǎn)課堂的學習評價應該改變傳統(tǒng)的紙筆測驗的方法，需形成一套新的以形成性評價和終結性評價相結合的評價體系；在實證研究方面，評價翻轉(zhuǎn)課堂學習效果的方法主要是問卷調(diào)查和紙筆測驗，所涉及的數(shù)據(jù)處理大多采用T檢驗和相關統(tǒng)計分析方法，雖然大多提到一些形成性評價的具體方法，但缺乏具體的評價標準和結果。

在理論探討方面，翻轉(zhuǎn)課堂的形成性評價主要包括課前在線學習和課堂表現(xiàn)評價。如曹曉粉提出通過課前學習的視頻訪問數(shù)據(jù)和課堂回答問題情況進行定量評價，對課前課中參與情況和課后反思情況定性評價[1]。瞿莉莉?qū)τ诜D(zhuǎn)課堂學習的形成性評價具體方法也是試圖采用課前在線學習測試和交流數(shù)據(jù)，以及課中表現(xiàn)來實現(xiàn)[2]。何虹瑾采用教師建立學生學習檔案，同時學生每學期填寫過程性學習軌跡表的方法評價學生平時的學習情況[3]。鐘偉秀也探索通過建立學生學習檔案來獲得客觀評價資料，但發(fā)現(xiàn)評價仍存在很大的主觀性和變動性，以及教師工作量大等問題[4]。除此之外，形成性評價的具體方法還有教師課堂檔案，第二課堂等?？偟膩碚f，翻轉(zhuǎn)課堂學習形成性評價方法的具體形式多樣，但大多數(shù)缺乏具體的統(tǒng)一的評價標準，沒有形成評價的體系，因此難以實施到真實的翻轉(zhuǎn)課堂中去。

在實證研究中，大部分都采用問卷調(diào)查作為評價翻轉(zhuǎn)課堂學習效果的方法之一，同時結合期末測試等紙筆測驗的方式，極少采用新的評價方法，未形成成熟的翻轉(zhuǎn)課堂學習評價體系。如張繼祿根據(jù)物理的學科特征將教學品質(zhì)問卷（SPIQ）本土化，從交流與合作、應用與學習、課程技術、學生參與度四個維度評價學生的物理翻轉(zhuǎn)課堂學習效果，并將實驗組和對照組學生的期末成績進行對比分析，進一步研究翻轉(zhuǎn)課堂學生的學習效果[5]。劉家位在英語口語翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的實證研究中也是采用傳統(tǒng)的期中期末測試來評價學生的學習效果，利用問卷調(diào)查測量學生對翻轉(zhuǎn)課堂的態(tài)度[6]。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂的學習評價有多種方法，但哪一種方法真正適合評價不同層次，不同階段的學生，仍然需要更多的實踐去探索。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學習評價要從評價方法和評價內(nèi)容上做綜合設計，教師要做到綜合評價學生，不片面地以對錯和考試成績評判學生。endprint

四、國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂學習評價內(nèi)容

1.學生學業(yè)成績

翻轉(zhuǎn)課堂實施效果如何最有說服力的是學生的學習成效。大規(guī)模的調(diào)查如華東師范大學慕課中心，對國內(nèi)20 個地市百余所正在實施慕課加翻轉(zhuǎn)課堂教學的學校進行了問卷調(diào)查。調(diào)查顯示學生學業(yè)成績有所提高的占45%，有所下降的占4 %，剩下是沒有變化或尚不知道的。而實施慕課加翻轉(zhuǎn)課堂教學改革較早的重慶聚奎中學、馬鞍山二十二中等，實驗班學生2015 年的高考成績有較大提升[7]。針對某一學科的如上海師范大學的田艷初中物理“翻轉(zhuǎn)課堂”的評測中，有九成學生表示翻轉(zhuǎn)課堂教學法對物理學習成績影響為“提高很大”或“提高較大”[8]。盧強在“非線性編輯”課程翻轉(zhuǎn)課堂教學中，從學生自評和教師評價兩個方面對學習效果進行分析。學生自評方面，有一半學生認為掌握得非常熟練或比較熟練。教師評價方面發(fā)現(xiàn)學生技能并沒有較為明顯的提升[9]。

但以上教師和學生的自評帶有一定主觀性。不少研究采取雙組實驗的方法。比如李艷坤開展的為期8課時的現(xiàn)代教育技術公共課實踐教學[10]，石萌萌對護理專業(yè)學生進行的為期6個月的翻轉(zhuǎn)課堂實驗[11]，還有徐蘇燕在高師院校英語教學法課程翻轉(zhuǎn)課堂的實證研究[12]，通過對實驗班和對照班對比，他們評價結果都得出實驗班的分數(shù)比對照班高，而張繼祿在高一進行了10個月的物理翻轉(zhuǎn)課堂，以學校的三次大考為考試成績，但未發(fā)現(xiàn)實驗班和對照班的分數(shù)有明顯差異[13]。

在評價翻轉(zhuǎn)課堂班級整體成績的同時，也有研究關注不同學生，不同知識內(nèi)容，不同出題方式等對學習效果檢測的影響。北京師范大學信息技術公共課翻轉(zhuǎn)課堂教學測試發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂對于不同模塊的效果不一樣。研究還發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂不適宜成績較差的學習者[14]。隆茜的信息素養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂，實驗組學習成績比對照組高，但是只有多選題顯著性比較明顯[15]。王素珍在翻轉(zhuǎn)課堂背景下實施不同實驗教學方式，發(fā)現(xiàn)不同的翻轉(zhuǎn)課堂教學方法教學效果有一定的影響，特別對低分組學生影響較大[16]。

綜上研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂對學習效果起到了一定的提高作用，但會因為具體實施過程和評價手段等不同而存在差異。大部分研究過于注重學習成績，而成績的評定還是基于紙筆測試的方法，缺乏針對性的評價工具，只有少部分采用了量規(guī)、在線測評等專門的工具。

2.自主學習、協(xié)助創(chuàng)新等能力

建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習。翻轉(zhuǎn)課堂打破傳統(tǒng)教學模式中填鴨式的教學方法，學生自主觀看視頻內(nèi)容，完成相關任務單和測試題，一步步實現(xiàn)對知識的內(nèi)化。這要求學生在學習過程中，必須學會自我管理、自我學習、自我測試。研究表明翻轉(zhuǎn)課堂中學生的自主學習能力、自主探究的意愿有一定的加強[17][18][19][20][21][22][23]。

有些研究評價了翻轉(zhuǎn)課堂模式下學生的思維能力和動手實踐能力。華東師范大學的研究認為這是由于學生都有較充足的時間做準備，思考也更深入和全面。隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學的推進，學生思維的深度、廣度、獨特性以及辯證思維能力等獲得了不同程度的發(fā)展。調(diào)查問卷顯示，大部分學生如果對標準答案有懷疑，會再次收集相關信息進行驗證和思考，并且能經(jīng)常提出與老師、同學、書本等不同的觀點。77%學生認為課堂上動手操作的機會也更多了[24]。

有些研究還評價了翻轉(zhuǎn)課堂模式下學生的表達能力與合作能力。翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)造了使學生能夠大膽表達自己的氛圍，而且學生會更趨于向同學提供幫助或更樂于幫助同學。徐蘇燕的翻轉(zhuǎn)課堂94.8%學生認為有更多的時間跟老師和同伴進行交流、探究、分享，96.9%學生認為比起其他課程，老師對英語教學法課程的學習給予更多支持與幫助[25]。

學生學習不僅是認知水平的提升，更重要的是在個人品性、創(chuàng)新精神以及實踐能力等方面獲得了發(fā)展。 在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，教師講解和學生學習新知的環(huán)節(jié)移到了課前，學生需要在課前自主學習，而在課堂上，學生在掌握知識的基礎上有了更多交流表達、運用知識和動手實踐的時間和機會。所以總體來說學生的思維能力、表達能力、合作能力、動手能力都獲得了相應發(fā)展。

3.學習興趣、情感態(tài)度價值觀

美國學者布盧姆（B. S. Bloom）認為，決定學生學習效果與學習可持續(xù)性的因素有兩類：一是學生的認知準備；二是學生的情感準備，即學生是否愿意學習新的知識。只有學生愿意學，會學與學會才具有可持續(xù)性。通過整理文獻，筆者發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的評價除了關注學生的知識，還有一部分關注了學生的情感態(tài)度。

劉家位英語口語的翻轉(zhuǎn)課堂研究表明，微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式獲得大多數(shù)學生的認可，翻轉(zhuǎn)課堂氣氛相對傳統(tǒng)課堂比較輕松，外教視頻帶來生動的外國文化比起書本上的介紹對學生更有吸引力。從而增強了學生英語口語表達的自信，提高了對英語學習的興趣[26]。田艷的初中物理“翻轉(zhuǎn)課堂”有91%的學生喜歡和比較喜歡翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，有81%的學生表示自己的“物理學習興趣有提高”。[27]隆茜信息素養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂中實驗組90%的學生會選擇新型的教學模式，對照組71%的學生對采用網(wǎng)絡微視頻教學持贊成態(tài)度[28]。孫聰聰發(fā)現(xiàn)經(jīng)歷過翻轉(zhuǎn)課堂的學生比未經(jīng)歷過翻轉(zhuǎn)課堂的學生更能夠接受翻轉(zhuǎn)課堂的教學方式，說明在學生了解和經(jīng)歷了翻轉(zhuǎn)課堂后，對翻轉(zhuǎn)課堂的接受程度更高[29]。

然而并不是所有文獻都支持評價結果，如李艷坤的翻轉(zhuǎn)課堂只有不到近一半的學生喜歡翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式，她認為這些少數(shù)人可能是習慣了傳統(tǒng)式教學，不喜歡接受新事物[30]。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂教學作為一種新型的教學模式，大部分學生還是持肯定態(tài)度，但也有小部分學生還沒有適應這種教學模式。另外，翻轉(zhuǎn)課堂在一定程度上可以提高學生的學習興趣。

五、小結

國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究整體上令人比較滿意，同時也存在一些實際的問題有待解決。首先，現(xiàn)有的實證研究樣本多來自于大學生，而且科目多為外語、信息技術，以中學生以及其他科目為研究對象的研究較少，翻轉(zhuǎn)課堂是否適合所有學科、所有學生，有待進一步考證；其次，評價方法主要以終結性評價為主，忽略過程評價，但現(xiàn)有的以紙質(zhì)筆試的傳統(tǒng)測試方式無法衡量出學生在翻轉(zhuǎn)課堂中全部的學習成果，而過程性評價缺乏有效的標準；最后，適合翻轉(zhuǎn)課堂的評價體系還沒有完全建立起來。翻轉(zhuǎn)課堂的學習評價應該由專家、學者、老師、同伴以及學習者自己共同完成，需要考察學習者學習過程中的各個環(huán)節(jié)，重視學生全面發(fā)展，采取多種評價方式，建立科學的評價標準。翻轉(zhuǎn)課堂在我國仍處于起步階段，因此我們要立足本土，不斷探索科學、有效、可行的翻轉(zhuǎn)課堂學習評價體系。endprint

參考文獻：

[1]曹曉粉.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的設計與應用研究[D].山東師范大學，2015.

[2]瞿莉莉，張克金.翻轉(zhuǎn)課堂模式下高職英語學習評價探討[J].岳陽職業(yè)技術學院學報，2015 30（4）：69-71.

[3]何虹瑾.翻轉(zhuǎn)課堂與形成性評價結合的教改探索[J].南昌教育學院學報，2105，02（1）：74-76.

[4]鐘偉秀.高職英語翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的實證研究[J].浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院學報，2015.15（3）：40-44.

[5]張繼祿.翻轉(zhuǎn)課堂對教學品質(zhì)影響的實證研究——以物理教學為例[D].華東師范大學，2014.

[6][26]劉家位.翻轉(zhuǎn)課堂模式下英語口語教學實證研究[J].赤峰學院學報，2015，10.36（10）：260-261.

[7][24]田愛麗. “慕課加翻轉(zhuǎn)課堂教學”成效的實證研究[J]. 開放教育研究，2015，（06）：86-94.

[8][22][27]田艷. 初中物理“翻轉(zhuǎn)課堂”教學設計及實踐研究[D].上海師范大學，2015.

[9]盧強. 翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實證與反思[J]. 電化教育研究，2013，（08）：91-97.

[10][23][30]李艷坤.基于翻轉(zhuǎn)課堂的《現(xiàn)代教育技術》公共課實踐教學實證研究[J].唐山師范學院學報，2014，（05）：99-102.

[11]石萌萌. 基于任務的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對培養(yǎng)護理專業(yè)學生英語自主學習能力的實證研究[J].大學英語（學術版），2014，（02）：197-200.

[12][25]徐蘇燕. 高師院校英語教學法課程“翻轉(zhuǎn)課堂”實證研究[J].廣東第二師范學院學報，2014，（04）：92-98.

[13]張繼祿，陳珍國. 翻轉(zhuǎn)課堂對教學品質(zhì)影響的實證研究——以物理教學為例[J].上海教育科研，2014，（10）：48-50.

[14]馬秀麟，趙國慶，鄔彤. 大學信息技術公共課翻轉(zhuǎn)課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013，（01）：79-85.

[15][28]隆茜. “翻轉(zhuǎn)課堂”應用于信息素養(yǎng)教育課程的實證研究[J].大學圖書館學報，2014，（06）：97-102+96.

[16]王素珍.翻轉(zhuǎn)課堂背景下不同實驗教學方式對“操作練習型實驗”教學效果影響的研究[J].化學教學，2015，（03）：8-11+23.

[17]陳玉琨，田愛麗.慕課與翻轉(zhuǎn)課堂導論[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[18]劉正喜，吳千惠. 翻轉(zhuǎn)課堂視角下大學生自主學習能力的培養(yǎng)[J].現(xiàn)代教育技術，2015，（11）：67-72.

[19]蘇瑩. 高中翻轉(zhuǎn)課堂自主學習現(xiàn)狀調(diào)查及培養(yǎng)策略研究[D].華中師范大學，2015.

[20]黎俊貞，鄧業(yè)成，韋劍欣. 探討“翻轉(zhuǎn)課堂”下學生自主學習能力的培養(yǎng)[J].中學教學參考，2015，（14）：102-103.

[21]蔣蘇吉.翻轉(zhuǎn)課堂提升學生自主學習能力的研究[J].中學課程輔導（教師通訊），2015，（21）：10-11.

[29]孫聰聰.大學生在翻轉(zhuǎn)課堂中存在的問題及對策探究[D].山東大學，2015.

（編輯：郭桂真）endprint