張愛輝

摘要：情境教育通過設疑、討論，激發(fā)學生好奇心，引導學生從中自主探究，從而達到教學目的。而道德情境教育是基于道德選擇中的兩難問題，通過道德情境教育，向?qū)W習者傳遞隱藏的道德信息，從中吸取經(jīng)驗教訓，在今后遇到類似的情境下能夠及時作出最正確的選擇，形成正確價值觀。但在進行情境表演時，大學生經(jīng)常作為一個“旁觀者”，好像情境中的一切都與自己無關，表現(xiàn)出漠然的態(tài)度，完全感受不到情境所傳達的教育內(nèi)容，也難以在現(xiàn)實中做出情境中“當事人”的道德反應與行為。這就使整個道德情境教育失去了意義。為此，突破“旁觀者”情結是提高道德情境教育的關鍵，需要引起足夠的重視。

關鍵詞：大學生；情境教育；“旁觀者”

一、道德情境教育出現(xiàn)“旁觀者”困境

首先，道德情境中的“旁觀者”，是說學生雖然參與到道德情境的活動中，但他們并沒有跟隨情境中的發(fā)展，進行觀察與思考，而是以一種無視甚至是無所謂的態(tài)度面對情境中的道德行為，并不會在內(nèi)心或者思想觀念上產(chǎn)生應當反映出來的波瀾。這樣的情況對于大學生的道德學習與發(fā)展是不利的，也會使道德教育質(zhì)量大打折扣。其次，道德情境教育影響的短暫性，這與前面所說的“旁觀者”問題相比，學生能夠從情境教育中獲取到一定的信息并產(chǎn)生一定共鳴，但問題就在于，過于短暫影響性的真實作用有待考證。道德情境教育是通過一定的劇情模擬來實現(xiàn)教學目標的。在這過程中，要使受教育者充分感受到情境中角色所表現(xiàn)的內(nèi)容，教師也要加以引導與帶動，讓大學生做出準確的判斷與選擇。但這畢竟不是真實的場景，其與現(xiàn)實環(huán)境存在著很大差異。為達到一定的教學效果，很多情況下會突出表現(xiàn)某個道德行為的好壞，從而讓大學生能夠在設定好的“劇本”中最快速的進行道德判斷與選擇。而大學生所做出的反應很可能就是“劇本需要”，并不能完全說成是大學生本能做出的真實思考或決定。在這種“劇情式道德情境”結束后，大學生很可能又會以原有的道德認知與邏輯來處理問題?？梢?，情境教育若沒有及時的鞏固與反復的深入，很難達到真正的教學目的。再次，情境內(nèi)外的行為反應偏差。想要提高大學生道德意識與行為水平就要不斷對他們進行正能量強化，將道德教育落實到日常教學與校園活動等等各個細節(jié)之處，于無形中對他們的思想意識進行熏陶。在這個過程中，也很容易對他們形成某種程度的要求。如，“做好事不應該留名”、“拾金就要不昧”、“見到老人就要讓座”等等，這些良好的道德行為是應該被贊揚的，而到了大學生這里就成了“規(guī)定行為”，只有這樣做了才是情境教學的“成功”。大學生也會根據(jù)“情境”中的需要而作出“符合情境”的行為，滿足教師或者考核的要求，呈現(xiàn)出令大家都“滿意且贊揚”的表現(xiàn)?？稍诂F(xiàn)實條件下，他們并不一定會做出正確的選擇，甚至出現(xiàn)道德知行的矛盾，情境內(nèi)外價值選擇的》中突。道德情境教育是教師除去相關的事件影響，將所有類似事件的主干提取出來，經(jīng)過特殊處理，將人物形象、事件發(fā)展典型化，來達到使學生準確判別道德行為，完成教育目的的方式。而在現(xiàn)實情境中，社會環(huán)境復雜多變，各種價值觀念沖擊著他們的頭腦，一些社會道德失范現(xiàn)象經(jīng)常被媒介無限放大。大學生憑借著道德情境教學中的經(jīng)驗難以進行科學的辨別與快速的反應，難免會對道德情境教育或?qū)ψ约旱牡赖抡J知產(chǎn)生質(zhì)疑，從而出現(xiàn)不良影響。

二、“旁觀者”困境的成因剖析

（一）心理過程鏈條的斷裂

從心理學角度分析，道德情境教育“旁觀者”困境的出現(xiàn)是由于學生心理鏈條的斷裂。一個人道德行為的養(yǎng)成并不是僅僅通過一次或幾次的情境教育就可以完成的，這是一個復雜的心理發(fā)展軌跡。首先，明確道德問題，找到道德活動中的目標或?qū)ο?；其次，搜尋與之相似的情感體驗，這也是移情體驗的開始；接下來充分運用已有的道德認知進行道德評價；針對責任意識進行進一步的判斷與選擇；最后，尋找最能夠接受或想到的道德途徑來完成自己的道德選擇。由此可見，道德行為由思想產(chǎn)生之初到表現(xiàn)出來是從內(nèi)而外的過程。而處于情境教育中的大學生則不必進行如此繁雜的心理過程，在這樣規(guī)定好的情境中，只要作出“符合”“常理”的選擇即可。這就體現(xiàn)出情境與現(xiàn)實之間的差距，學生在現(xiàn)實中遇到相似事件仍然以課堂上的處理辦法來應對真實的道德行為自然會產(chǎn)生沖突與偏差。

（二）“旁觀者”的心理距離

事實上，情境教育中，無論大學生擔當什么角色，其實都與情境事件的整個過程并不相關，既沒有利益聯(lián)系，也沒有情感牽絆。大部分大學生權當這是一場“虛擬的游戲”，雖然積極參與，但真正的心思可能并不在分析道德行為上。他們站在旁觀者的角度上思考與判斷時完全不用考慮道德責任或者承受什么壓力、輿論，只要回答“常理”要求的內(nèi)容就可以輕松完成任務，不會像現(xiàn)實中一樣因為某個決定而承擔相應的責任，也不會因此而遭受懲罰。除此之外，大學生對這種道德情境表演看似是一個“世外桃源”，可以回避現(xiàn)實中存在的丑相，只考慮美好的存在，將現(xiàn)實中的>中突一概免去，而在面對情境中的道德行為時也常常在一定的心理距離之內(nèi)，選擇性的理解與吸收。

（三）情境移情和大學生道德行為的不同步

移情在心理學上是指對一個人的感覺、驅(qū)力、態(tài)度、幻想、防御等等的體驗。這對于大學生個體道德發(fā)展至關重要，有益于大學生將良好的道德規(guī)范或意識內(nèi)化。通過道德情境教育，大學生緊跟情境內(nèi)容，通過與自己經(jīng)驗、體驗的融合，形成或歡樂、或悲傷、或氣憤的移情體驗，從而身臨其境的感受道德行為雙方的情感，從而突破“旁觀者”困境。從另一方面看，身處“旁觀者”地位的大學生有著足夠的主體意識辨別能力，很明確他們的想法與情境中的內(nèi)容并沒有什么相關性，這就表現(xiàn)出移情的矛盾性引發(fā)的兩種截然不同的態(tài)度：一個是學習者認為“只要完成情境需要的就好”，可以“配合出演”，但并不與自己相關，敷衍了事就行：一個是盡可能的體會情境中人物的情緒與心理變化，設身處地的考慮事件發(fā)生、發(fā)展的過程與影響，通過角色的轉換來完成道德判斷，考慮如果換做自己會做出怎樣的抉擇。移情在對學生進行情境教學中能夠起到基礎作用，但并不是決定性、指向性作用。

（作者單位：保定學院）endprint