郭文斌 張晨琛

我國(guó)融合教育熱點(diǎn)領(lǐng)域及發(fā)展趨勢(shì)研究*

郭文斌 張晨琛

為了更客觀、準(zhǔn)確地了解和把握融合教育熱點(diǎn)領(lǐng)域和發(fā)展趨勢(shì)，為我國(guó)融合教育研究提供資料支持，本研究采用Bicomb和SPSS20軟件，對(duì)國(guó)內(nèi)2005—2016年有關(guān)融合教育研究的846篇CNKI核心期刊文獻(xiàn)進(jìn)行了可視化分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，融合教育研究形成5個(gè)熱點(diǎn)領(lǐng)域：融合教育與教育改革研究、融合教育的現(xiàn)狀與對(duì)策研究、國(guó)外融合教育啟示研究、融合教育教師與課程研究、殘疾人融合與終身教育研究。在此基礎(chǔ)上得出其發(fā)展呈現(xiàn)四大趨勢(shì)：融合教育在教育改革中的作用愈顯重要，融合教育教師日益引起關(guān)注，學(xué)前融合教育獲得廣泛關(guān)注及融合教育體系發(fā)展趨于本土化。

融合教育；發(fā)展趨勢(shì)；可視化分析

前言

融合教育（Inclusive Education），我國(guó)又稱全納教育[1]，是指讓有特殊需要的兒童進(jìn)入普通班級(jí)接受教育，最大限度發(fā)揮其潛能，與普通兒童共同成長(zhǎng)[2]。融合教育的思想自斯坦巴克夫婦1984年明確提出以來(lái)就成為特殊教育領(lǐng)域討論的焦點(diǎn)[3]。1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)世界特殊教育會(huì)議，各國(guó)達(dá)成《薩拉曼卡宣言》，確定了融合教育的基本理念與原則，為世界各國(guó)融合教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。隨著我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010年）[4]與《特殊教育提升計(jì)劃(2014—2016年)》[5]的提出，融合教育已成為我國(guó)教育發(fā)展和改革不可忽視的一部分，也必將對(duì)我國(guó)特殊教育的改革與發(fā)展產(chǎn)生重大而深刻的影響。但迄今為止，還少有學(xué)者對(duì)近年來(lái)國(guó)內(nèi)融合教育的有關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)的梳理分析。鑒于此，本研究期望借助可視化圖譜，精確梳理2005—2016年間CNKI核心期刊收錄的融合教育領(lǐng)域相關(guān)文獻(xiàn)，直觀展現(xiàn)其熱點(diǎn)領(lǐng)域與發(fā)展趨勢(shì)，為融合教育研究者提供參考。

作者單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062

1.資料來(lái)源與研究方法

1.1 資料來(lái)源

以中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）為資料來(lái)源，采用標(biāo)準(zhǔn)檢索，指定“2005—2016年”為期刊年限，設(shè)定“核心期刊”為期刊類別，查找到與“融合教育”或“全納教育”主題有關(guān)的文獻(xiàn)998篇（檢索時(shí)間為2017年4月15日）。為確保研究的準(zhǔn)確性與有效性，本研究剔除了刊物介紹、征稿通知、會(huì)議紀(jì)要等與融合教育熱點(diǎn)領(lǐng)域無(wú)關(guān)的文章，得到846篇有效研究文獻(xiàn)。文獻(xiàn)各年度詳細(xì)數(shù)據(jù)分布如圖1所示。

從圖1可看出，2007年以后，有關(guān)融合教育的文獻(xiàn)數(shù)量總體呈上升趨勢(shì)，2013年刊文數(shù)量達(dá)到頂峰，隨后數(shù)量略有下降。在2006年和2008年，我國(guó)分別重新修訂并頒布實(shí)施的《義務(wù)教育法》《殘疾人保障法》均用較大篇幅甚至專章對(duì)殘疾人教育作了系統(tǒng)規(guī)定[6]，這與2006年和2008年融合教育文獻(xiàn)數(shù)量的上升相呼應(yīng)。從2007年十七大報(bào)告中的“關(guān)心特殊教育”到2012年十八大報(bào)告中的“支持特殊教育”，特殊教育在我國(guó)教育中的分量有了明顯提升，這進(jìn)一步說(shuō)明了我國(guó)大力發(fā)展特殊教育的決心。這與2013年融合教育文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到峰值有很大關(guān)系。不同時(shí)期的法律政策在一定程度上促進(jìn)了義務(wù)教育的均衡發(fā)展，也為融合教育的有序開(kāi)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

圖1 融合教育研究相關(guān)文獻(xiàn)篇數(shù)（2005 — 2016年）

1.2 研究進(jìn)程

本研究以Bicomb及SPSS20軟件為主要研究工具，采用共詞分析法、聚類分析法和多維尺度分析法對(duì)文獻(xiàn)資料進(jìn)行分析。

1.2.1 確定高頻關(guān)鍵詞

利用Bicomb共詞分析軟件對(duì)所選文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示，846篇文章中的關(guān)鍵詞總頻次為3512次。標(biāo)準(zhǔn)化關(guān)鍵詞后，選取總詞頻31%的前35個(gè)關(guān)鍵詞（詞頻大于等于8）為高頻關(guān)鍵詞，結(jié)果見(jiàn)表1。

高頻關(guān)鍵詞在一定程度上可以反映近年來(lái)我國(guó)融合教育研究領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。鑒于目前我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)殘疾及教育相關(guān)詞語(yǔ)并沒(méi)有統(tǒng)一的規(guī)范，本研究將頻數(shù)較高的關(guān)鍵詞殘障兒童、殘疾兒童及特殊兒童合并為特殊兒童，需要教育、特殊教育需要合并為特殊教育需要。表1可以看出，前8位關(guān)鍵詞的頻次均大于20，依次為：融合教育（425）、隨班就讀（119）、特殊教育（102）、特殊兒童（70）、自閉癥兒童（25）、特殊教育需要（24）、美國(guó)（24）、教育公平（21）。此結(jié)果初步說(shuō)明，融合教育研究多圍繞有特殊教育需求的特殊兒童的隨班就讀、特殊教育及教育公平等領(lǐng)域展開(kāi)。

表1 前35位高頻關(guān)鍵詞排序

1.2.2 繪制高頻關(guān)鍵詞聚類圖

利用SPSS20對(duì)Bicomb軟件生成的35個(gè)高頻關(guān)鍵詞的詞篇矩陣數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類分析，結(jié)果見(jiàn)圖2。

圖2中，縱軸數(shù)字代表與之相應(yīng)的高頻關(guān)鍵詞，橫軸數(shù)字代表關(guān)鍵詞之間的距離，數(shù)字越小表明距離越近。如果在更短的距離（橫軸方向）內(nèi)，兩個(gè)關(guān)鍵詞聚集在一起，說(shuō)明二者相關(guān)度更高，關(guān)系更密切；反之則相關(guān)度低。通過(guò)對(duì)圖2的分析，可以把我國(guó)融合教育熱點(diǎn)分為5類。種類1是融合教育與教育改革研究，共包含特殊教育需要、薩拉曼卡、教育理念、課堂教學(xué)、隨班就讀、特殊兒童等17個(gè)高頻關(guān)鍵詞，是目前最大的研究熱點(diǎn)。種類2是融合教育的現(xiàn)狀與對(duì)策研究，包括對(duì)策、現(xiàn)狀、特殊教育、醫(yī)教結(jié)合、教育公平5個(gè)關(guān)鍵詞。種類3是國(guó)外融合教育啟示研究，包括啟示、全納學(xué)校、英國(guó)3個(gè)關(guān)鍵詞。種類4是融合教育教師與課程研究，包括教師、農(nóng)民工子女、課程3個(gè)關(guān)鍵詞。種類5是殘疾人融合與終身教育研究，共7個(gè)關(guān)鍵詞構(gòu)成三小類：（1）學(xué)前融合教育的教學(xué)策略與態(tài)度；（2）殘疾人融合；（3）特殊兒童的全民教育和終身教育。

1.2.3 高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)相似矩陣

在SPSS20中，選取Ochiai系數(shù)將詞篇矩陣轉(zhuǎn)化為35×35的共詞相似矩陣，具體見(jiàn)表2。

表2 高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)相似矩陣（部分）

表2中相似矩陣數(shù)值從0到1，表明了關(guān)鍵詞間距離的從遠(yuǎn)到近、相似度的從低到高。表2中，各個(gè)關(guān)鍵詞距離融合教育由近及遠(yuǎn)的順序依次為：隨班就讀（0.246）、特殊兒童（0.239）、特殊教育需要（0.202）、特殊教育（0.169）、美國(guó)（0.120）、自閉癥兒童（0.102），這表明，在已發(fā)表的文獻(xiàn)中，將“融合教育”與“隨班就讀”和“特殊兒童”結(jié)合起來(lái)論述的成果，多于將其與其他四種關(guān)鍵詞的結(jié)合。對(duì)表中的系數(shù)大小進(jìn)行仔細(xì)分析，可以發(fā)現(xiàn)，“融合教育”和“隨班就讀”“特殊兒童”經(jīng)常呈現(xiàn)在一起（距離最近）。此結(jié)果說(shuō)明，在已發(fā)表的關(guān)于融合教育的研究成果中，經(jīng)常論述特殊兒童的融合教育與隨班就讀關(guān)系的研究較多。

圖2 融合教育研究領(lǐng)域關(guān)鍵詞聚類圖

1.2.4 融合教育研究熱點(diǎn)的可視化圖譜

采用SPSS20對(duì)相似矩陣進(jìn)行多維尺度分析，繪制出我國(guó)融合教育研究熱點(diǎn)的可視化圖譜，見(jiàn)圖3。多維尺度分析法，又稱多維量表分析，它是將一組個(gè)體的相異數(shù)據(jù)經(jīng)過(guò)多維尺度分析轉(zhuǎn)換成空間構(gòu)圖，且保留數(shù)據(jù)的相對(duì)關(guān)系[7]。通過(guò)分析對(duì)象位置間的距離，可以解釋對(duì)象的親疏關(guān)系，反映相關(guān)研究領(lǐng)域的內(nèi)部聚合度。圖3中的坐標(biāo)稱為戰(zhàn)略坐標(biāo)，每個(gè)關(guān)鍵詞所處的位置都由一個(gè)小圓圈表示，圓圈間距離越近，表明它們之間的關(guān)系越密切[8]。圓圈距離坐標(biāo)中心點(diǎn)越近，其所代表的關(guān)鍵詞影響力越大。以逆時(shí)針?lè)较騽澐炙膫€(gè)象限，從圖3可以看出，融合教育的現(xiàn)狀與對(duì)策研究(領(lǐng)域2)主要處于第二象限，其中醫(yī)教結(jié)合、特殊教育這兩個(gè)關(guān)鍵詞比較活躍，但該研究領(lǐng)域中各個(gè)關(guān)鍵詞間結(jié)構(gòu)比較松散，有一定研究發(fā)展的空間，但位置邊緣不穩(wěn)定易受其他研究影響而演化。主要位于第三象限內(nèi)的國(guó)外融合教育啟示研究（領(lǐng)域3）、融合教育教師與課程研究（領(lǐng)域4）、殘疾人融合與終身教育研究（領(lǐng)域5）中的各關(guān)鍵詞之間聯(lián)系緊密，比較活躍，在5個(gè)研究領(lǐng)域中關(guān)注度相對(duì)較高。融合教育與教育改革研究(領(lǐng)域1）主要處于第一、四象限，第一象限內(nèi)的教育改革、支持保障體系與隨班就讀聯(lián)系緊密且研究成果豐富，也是現(xiàn)在融合教育中的重點(diǎn)和熱點(diǎn)，第四象限內(nèi)的特殊兒童的全民教育理念、課堂教學(xué)(領(lǐng)域1）等是最近幾年提出的，尚未引起學(xué)者足夠的重視與關(guān)注，今后需加大此方面的研究。

圖3 2005—2016年我國(guó)融合教育研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜

2.融合教育發(fā)展趨勢(shì)分析

2.1 融合教育在教育改革中的作用愈顯重要

從圖3可以看出，領(lǐng)域1的研究熱點(diǎn)從最初的特殊教育需要、教育理念和薩拉曼卡逐漸轉(zhuǎn)向教育改革、殘疾學(xué)生的支持保障體系以及隨班就讀，中心是教育改革。我國(guó)的教育改革自改革開(kāi)放以來(lái)已持續(xù)了30余年，雖然由于多方面原因，我國(guó)的融合教育與發(fā)達(dá)國(guó)家相比還存在較大差距，融合教育在國(guó)民教育體系中的作用未能得到完全體現(xiàn)，但也被國(guó)家所重視。融合教育著眼于每一個(gè)個(gè)體的成長(zhǎng)，反對(duì)歧視與排斥[9]，其理念已滲入各國(guó)的教育改革和發(fā)展中。我國(guó)《特殊教育提升計(jì)劃》中指出：“總體目標(biāo)是全面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育。”這充分說(shuō)明融合教育已成為我國(guó)教育發(fā)展和改革的重要組成部分。在不斷深入研究融合教育理論的前提下，政府也正通過(guò)不斷完善國(guó)家政策和法律、建立健全支持保障體系、加強(qiáng)學(xué)校配合與支持、提高特殊兒童個(gè)人與家庭的意識(shí)，來(lái)共同推進(jìn)我國(guó)融合教育的本土化發(fā)展。隨班就讀是我國(guó)對(duì)國(guó)際融合教育理論趨勢(shì)的中國(guó)式回應(yīng)[10]，也是我國(guó)融合教育的本土化發(fā)展，更是在經(jīng)濟(jì)、文化還不夠發(fā)達(dá)的情況下我國(guó)發(fā)展融合教育的一種實(shí)用且無(wú)可奈何的選擇[11]。但整體而言，隨班就讀的實(shí)施力度還不夠，支持保障體系薄弱，整體質(zhì)量不高[12]。隨著特殊教育學(xué)校的增加，特殊學(xué)生在普通學(xué)校里接受教育的推廣，特殊學(xué)校與普通學(xué)校必須緊密結(jié)合起來(lái)，通過(guò)變革與資源重組，應(yīng)對(duì)學(xué)生的多樣化、個(gè)性化學(xué)習(xí)發(fā)展需求，更好地促進(jìn)教育公平，提高教育質(zhì)量。另外，雖然經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，我國(guó)在高等融合教育的改革上取得了顯著成效，但同時(shí)也面臨著高等融合教育辦學(xué)規(guī)模有限、質(zhì)量不佳、層次偏低等問(wèn)題[13]。其中，大學(xué)招考制度與過(guò)程條件保障不足、滯后的殘疾人觀等是影響高等融合教育發(fā)展的重要因素[14]。鑒于此，我國(guó)政府應(yīng)出臺(tái)并完善有關(guān)政策法規(guī)、增加升學(xué)渠道、深化個(gè)別化教學(xué)，以促進(jìn)高等融合教育的發(fā)展與提升。

目前，我國(guó)融合教育的整體發(fā)展值得肯定，但存在的問(wèn)題也值得我們反思。我國(guó)融合教育的本土化理論和研究方法缺乏，現(xiàn)在推廣使用的理論和研究方法大多借鑒和學(xué)習(xí)國(guó)外研究成果。在我國(guó)華東、華北地區(qū)，以華東師范大學(xué)和北京師范大學(xué)為主的融合教育科研群體已初步形成；而在西南、西北地區(qū)，因教育資源缺乏、師資力量薄弱以及其他歷史原因，其融合教育發(fā)展整體相對(duì)滯后。融合教育的研究成果多數(shù)來(lái)自高校，以實(shí)證研究為主，但研究結(jié)果信效度不高，缺乏可普及性和適用性。因此，政府應(yīng)將融合教育作為我國(guó)現(xiàn)階段主要的公益性事業(yè)之一，不斷增加融合教育資源的投入和人才的培養(yǎng)，綜合考量東西南北各地區(qū)教育資源的差異，著力保障我國(guó)各地區(qū)融合教育事業(yè)積極有序地發(fā)展。

2.2 融合教育教師日益引起關(guān)注

我國(guó)融合教育發(fā)展目前還處于起步階段，各種特殊群體融合教育的課程體系構(gòu)建與教學(xué)研究已成為我國(guó)特殊教育領(lǐng)域?qū)＜液蛯W(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)[15]。此類課程的最終實(shí)施者是融合教育教師，因此，提高融合教育教師的職業(yè)素質(zhì)是融合教育發(fā)展的首要任務(wù)。而現(xiàn)階段我國(guó)融合教育教師的發(fā)展又主要取決于特殊教育的師資質(zhì)量，所以特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的提升是融合教育發(fā)展的重中之重。從圖3可以看出，領(lǐng)域2的研究熱點(diǎn)從第一象限的個(gè)別化教育計(jì)劃向第二象限的特殊教育教師、教師教育與課程轉(zhuǎn)變，這也說(shuō)明提高特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的重要性。只有不斷提高特殊教育教師的職業(yè)素質(zhì)，才能保證融合教育的師資質(zhì)量，從而使各種融合教育課程能以有效的形式順利實(shí)施。在現(xiàn)階段，我國(guó)特殊教育教師專業(yè)整體素質(zhì)較低：一線教師研究成果不多，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)居多；缺少大數(shù)據(jù)的研究成果，研究深度不夠，科研水平較低[16]。這都表明我國(guó)特殊教育教師的培養(yǎng)方法與策略急需改進(jìn)。值得欣慰的是，在特殊教育教師培養(yǎng)方面，設(shè)有特殊教育專業(yè)的高校已經(jīng)進(jìn)行了一些初步探索和實(shí)踐，隨著融合教育的發(fā)展，傳統(tǒng)的特殊教育教師的培養(yǎng)將會(huì)向融合教育教師轉(zhuǎn)變[17，18]。

2.3 學(xué)前融合教育獲得廣泛關(guān)注

在早期融合教育活動(dòng)中，如果教育得當(dāng)，無(wú)論是特殊兒童還是普通兒童，都能夠獲得較好的發(fā)展。但目前我國(guó)學(xué)前融合教育整體發(fā)展水平不高，發(fā)展相對(duì)緩慢，對(duì)自閉癥等有特殊需要兒童的干預(yù)策略的實(shí)證研究都還處于起步階段[19]，難以對(duì)他們進(jìn)行有效而系統(tǒng)的指導(dǎo)、干預(yù)。從圖3可看出，自閉癥兒童融合教育中的個(gè)別化教育計(jì)劃（領(lǐng)域1）正受到研究者們的關(guān)注與研究，但自閉癥兒童與學(xué)前融合教育距離卻較遠(yuǎn)，說(shuō)明關(guān)于此方面的研究雖已得到關(guān)注，但還比較薄弱，自閉癥兒童的學(xué)前融合教育體系還很不成熟，需要我國(guó)研究者進(jìn)行更廣泛、深入的研究，為我國(guó)自閉癥兒童學(xué)前融合教育提供有效可行的理論支持和實(shí)踐操作，實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會(huì)三位一體的全方位支持，最大限度地提高學(xué)前融合教育的質(zhì)量。近年來(lái)，醫(yī)教結(jié)合（領(lǐng)域2）的提出與發(fā)展，為學(xué)前融合教育（領(lǐng)域5）的研究提供了新的研究思路與方法，從圖3中可以看出兩者之間有一定距離且分屬不同領(lǐng)域，說(shuō)明兩者相關(guān)性一般，同時(shí)也說(shuō)明研究者對(duì)兩者的相關(guān)性研究較為薄弱。事實(shí)上，醫(yī)教結(jié)合可以作為學(xué)前融合教育發(fā)展的一個(gè)切入點(diǎn)，促使其多樣化發(fā)展。但若將醫(yī)教結(jié)合作為特殊教育發(fā)展的主導(dǎo)策略，由此而產(chǎn)生的連鎖反應(yīng)可能會(huì)相當(dāng)多，甚至?xí)璧K特殊教育的發(fā)展[20]。因此，鄧猛等[21]指出，與傳統(tǒng)醫(yī)療模式下的醫(yī)教結(jié)合不同，特殊教育學(xué)科是教育模式下對(duì)醫(yī)學(xué)以及其他相關(guān)學(xué)科的有機(jī)包容，特殊教育學(xué)校需要來(lái)自醫(yī)學(xué)以及其他學(xué)科的資源與人員支持。對(duì)于醫(yī)教結(jié)合，要持謹(jǐn)慎的態(tài)度，要真正放入多學(xué)科交叉、融合的框架中進(jìn)行具體分析。

2.4 融合教育體系發(fā)展趨于本土化

由于科技不斷進(jìn)步、互聯(lián)網(wǎng)飛速發(fā)展，各國(guó)政治、文化、經(jīng)濟(jì)以及教育的交流合作日益增多,人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)也不斷發(fā)生變化。融合教育、終身教育（領(lǐng)域）、全民教育、需要教育（領(lǐng)域1）等思想的提出,極大地充實(shí)了教育的內(nèi)涵。而融合教育作為近些年來(lái)教育改革的重點(diǎn)和熱點(diǎn)，其對(duì)象也從最初的盲、聾、啞三種殘疾學(xué)生擴(kuò)大到有各種特殊需要的學(xué)生，融合時(shí)間也從最初的義務(wù)教育延伸到學(xué)前教育、高中教育、高等教育、職業(yè)教育乃至終身教育，這無(wú)不體現(xiàn)著我國(guó)融合教育的本土化探索與發(fā)展。隨著我國(guó)終身教育與全民教育理念的推廣與普及，針對(duì)特殊兒童、以職業(yè)規(guī)劃為導(dǎo)向的融合教育初露端倪。研究者應(yīng)在關(guān)懷弱勢(shì)群體、促進(jìn)教育公平、推進(jìn)融合教育體系本土化發(fā)展等方面展開(kāi)研究，以期滿足有各種特殊需要的學(xué)生的發(fā)展需求。

結(jié)論

綜上所述，可視化圖譜比較直觀地展示了近十年來(lái)融合教育的熱點(diǎn)領(lǐng)域及結(jié)構(gòu)關(guān)系，歸納出我國(guó)近十年來(lái)融合教育研究的總趨勢(shì)：現(xiàn)狀描述、思想闡述研究多于實(shí)驗(yàn)干預(yù)與具體融合教育教學(xué)研究，綜述、反思研究多于本土化獨(dú)立研究[22]，華北、華東地區(qū)的融合教育發(fā)展整體優(yōu)于西北、西南地區(qū)。這說(shuō)明我國(guó)融合教育的發(fā)展還很有限，且具體到融合教育各領(lǐng)域、各地區(qū)的發(fā)展也很不均衡，距全社會(huì)真正意義上的接納與支持還很遠(yuǎn)。這不僅需要政府法律法規(guī)和政策的支持，更需要研究者們深入分析我國(guó)的國(guó)情，進(jìn)一步加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，探索出適合我國(guó)國(guó)情的本土化融合教育，從而更有效地構(gòu)建全社會(huì)共同參與的融合教育氛圍，讓更多殘障兒童更好地融入學(xué)校和社會(huì)。

[1]雷江華,方俊明.特殊教育學(xué).北京:北京大學(xué)出版社,2011:5.

[2]方俊明.融合教育與教師教育.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版).2006,24(3):37—49.

[3]鄧猛,顏廷睿.融合教育理論反思與本土化探索.北京:北京大學(xué)出版社,2014:12.

[4]中共中央，國(guó)務(wù)院.關(guān)于印發(fā)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》的通知.中發(fā)[2010]12號(hào).2010—07—29.

[5]國(guó)務(wù)院辦公廳.關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門(mén)特殊教育提升計(jì)劃(2014—2016年)的通知.國(guó)辦發(fā)[2014]1號(hào).2014—01—08.

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The Study of Hot Spots and the Development of Inclusive Education in China

Guo Wen-bin, Zhang Chen-chen

In order to provide information supporting for inclusive education research in the future and to objectively and accurately understand and grasp the study of hot spots and development of inclusive education, this paper analyzes 846 papers of CNKI which were selected from 2005 to 2016.The results showed that inclusive education research involves five hot areas: firstly, inclusive education and education reform; secondly, the study of the current situation and countermeasures of inclusive education; thirdly, the enlightenment of foreign inclusive education; fourthly, study of teachers and courses of inclusive education; fifthly, study of inclusive and life-time education for the disabled.Based on the above five areas, four major development trends are found and listed as follows: first, the role of inclusive education in education reform is more and more important; second, inclusive education teachers are getting concerns increasingly; third, preschool education has

extensive attention; fourth, the development of inclusive education system tends to be localized.

Inclusive education; Development trend; Visualization analysis

C913.69

A

2095-0810(2017)27-0063-07

陜西省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“隨班就讀自閉癥兒童的社會(huì)工作介入模式及途徑研究”（2016P006）

郭文斌 副教授 博士 碩士生導(dǎo)師；研究方向：殘疾群體認(rèn)知與職業(yè)教育

張晨琛 碩士；研究方向：特殊群體認(rèn)知與職業(yè)教育