徐金貴

對(duì)于語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，“教什么”比“怎么教”更重要?！敖淌裁础币话泱w現(xiàn)在課程的開發(fā)與建構(gòu)、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與展開、素材的選擇與組織等環(huán)節(jié)。但是在教學(xué)實(shí)踐中卻存在著課程開發(fā)隨意、教學(xué)目標(biāo)模糊與錯(cuò)位、教學(xué)素材不恰當(dāng)?shù)惹闆r，所以我們需要回到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的原點(diǎn)上思考“教什么”。在“共生”的視域中，兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)也是一個(gè)共生的過(guò)程，是語(yǔ)文與生活、“言”與“意”、“教”與“學(xué)”等的互相融通、和諧共振、互利共長(zhǎng)的過(guò)程。所以，教學(xué)內(nèi)容不是一個(gè)個(gè)孤立的、機(jī)械的知識(shí)點(diǎn)或訓(xùn)練點(diǎn)，而是基于語(yǔ)文學(xué)習(xí)共生要求的“共生點(diǎn)”。優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容必須堅(jiān)持“共生點(diǎn)”的挖掘。

一、關(guān)注語(yǔ)文與生活的互相融通，優(yōu)化課程建構(gòu)點(diǎn)

除了語(yǔ)文教科書之外，我們常常自主開發(fā)一些語(yǔ)文課程，但是隨機(jī)性、偶然性很大，與教師的素養(yǎng)、喜好也有很大的關(guān)系。所以，我們應(yīng)該思考語(yǔ)文課程開發(fā)的內(nèi)在邏輯，做課程開發(fā)的“明白人”。我們都知道，語(yǔ)文課程是為了“理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”，但我們常常忽略了“理解和運(yùn)用”的目的是什么。語(yǔ)文課程不是為了知識(shí)傳授、技能訓(xùn)練、答題考試等，而是為了讓兒童過(guò)更優(yōu)質(zhì)的言語(yǔ)生活。所以兒童的言語(yǔ)生活，尤其是一些特殊的言語(yǔ)現(xiàn)象，應(yīng)是語(yǔ)文課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)。

首先，我們需要關(guān)注的是兒童言語(yǔ)生活中的問(wèn)題現(xiàn)象，讓兒童過(guò)健康的言語(yǔ)生活。有的問(wèn)題現(xiàn)象是由學(xué)生的年齡階段或?qū)徝狼槿ひ鸬?，我們需要進(jìn)行引導(dǎo)。例如，我們發(fā)現(xiàn)中年級(jí)學(xué)生喜歡看一些低俗的漫畫書，我們就開發(fā)了“‘讀寫漫畫”的微課程，引領(lǐng)學(xué)生“另眼”賞漫畫、創(chuàng)意寫漫畫。高年級(jí)的學(xué)生喜歡看武俠小說(shuō)，我們就開發(fā)了“雅俗共賞話金庸”的微課程，通過(guò)“讀目錄”“讀人名”“讀描寫”“讀雜學(xué)”“讀做人”等一系列讀書方法的體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)深層次地閱讀，感悟中華文化的豐厚博大，培養(yǎng)他們積極的審美情趣。有的問(wèn)題現(xiàn)象是受社會(huì)的影響，我們需要正確認(rèn)識(shí)和辨別。例如，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)生在寫作中出現(xiàn)了許多“網(wǎng)絡(luò)體”的文字，我們就開發(fā)了“網(wǎng)絡(luò)微表達(dá)”微課程，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和使用“網(wǎng)絡(luò)體”，過(guò)文明、得體而又有個(gè)性的網(wǎng)絡(luò)言語(yǔ)生活，注意虛擬與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系與區(qū)分。

其次，我們需要關(guān)注兒童言語(yǔ)生活中的缺位現(xiàn)象，讓兒童過(guò)健全的言語(yǔ)生活。兒童言語(yǔ)生活的缺位現(xiàn)象主要存在以下兩種類型：

一是語(yǔ)文與生活的分離，彼此缺位，缺乏對(duì)話和連接，所以我們嘗試開發(fā)言語(yǔ)生活微課程，引領(lǐng)兒童用言語(yǔ)表達(dá)生活。我們組織高年級(jí)學(xué)生集體撰寫“班級(jí)演義”，或出版班級(jí)小報(bào)、開辦班級(jí)微信公眾號(hào)等，學(xué)生自選內(nèi)容、自由表達(dá)，小組討論修改、優(yōu)選作品，定期自由展示、集體篩選，最后整理專輯、班級(jí)共享。我們嘗試引領(lǐng)中年級(jí)學(xué)生撰寫“連環(huán)話”，所謂“連環(huán)話”就是學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)圍繞自己感興趣的話題，每天自由撰寫一小段，有話則長(zhǎng)，無(wú)話則短。一段時(shí)間后，將內(nèi)容整理出來(lái)在班級(jí)分享。我們?cè)诘湍昙?jí)推行“繪畫日記”，引領(lǐng)學(xué)生每天就自己感興趣的內(nèi)容畫一畫，再配一兩句話，一段時(shí)間圍繞一個(gè)主題，整理起來(lái)類似于一本繪本。

二是漢語(yǔ)言有許多獨(dú)特的文化現(xiàn)象和經(jīng)典的文學(xué)篇章，現(xiàn)行的教材中雖有安排，但缺乏系統(tǒng)性，也與兒童的生活比較遠(yuǎn)。所以，我們開發(fā)了“主題閱讀”課程，從學(xué)生與自我、與他人、與社會(huì)、與自然交往的角度確定具體的主題， 每個(gè)主題由經(jīng)典再現(xiàn)、美文欣賞、實(shí)踐活動(dòng)幾個(gè)板塊組成，再按照學(xué)生的年齡特點(diǎn)和閱讀能力進(jìn)行分級(jí)分類，形成一到六年級(jí)的課程系列。

這些言語(yǔ)現(xiàn)象是課程建構(gòu)的起點(diǎn)，也是體現(xiàn)語(yǔ)文與生活共生發(fā)展的“共生點(diǎn)”，我們的關(guān)注與開掘，讓語(yǔ)文課程的自主開發(fā)有了“生活”的根。

二、關(guān)注語(yǔ)用過(guò)程的“言”“意”共振，優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)點(diǎn)

兒童優(yōu)質(zhì)的言語(yǔ)生活表現(xiàn)為優(yōu)秀的語(yǔ)文素養(yǎng)。兒童的語(yǔ)文素養(yǎng)是什么、究竟是什么結(jié)構(gòu)等問(wèn)題，目前還在研究過(guò)程中。大家有很多論斷，但它一定表現(xiàn)在兒童的語(yǔ)用過(guò)程中，表現(xiàn)為閱讀與表達(dá)過(guò)程中“言”與“意”的共生。

“言”是言語(yǔ)表達(dá)形式，是“怎么說(shuō)與怎么寫”；“意”是作者通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)“說(shuō)什么與寫什么”。“言意共生”就是不僅僅知道“言”與“意”，還理解兩者之間的關(guān)系，能從言語(yǔ)意圖的層面理解“為什么這么說(shuō)或這么寫”。從這個(gè)意義上說(shuō)，閱讀與表達(dá)其實(shí)就是一回事，都是為了實(shí)現(xiàn)“言”“意”之間的流暢轉(zhuǎn)化，只不過(guò)方向不同而已。由此看來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)的目的在于建立“言”“意”之間的有效鏈接，實(shí)現(xiàn)“言”“意”共生。

“言意共生”的前提是文本解讀的語(yǔ)用取向。作為讀者，我們閱讀文本時(shí)一般關(guān)注寫什么，也就是文本的內(nèi)容；作為教師，我們閱讀文本的目的是教會(huì)學(xué)生理解和運(yùn)用，所以既要關(guān)注寫什么，還要關(guān)注怎么寫，即關(guān)注文本的言語(yǔ)形式。不過(guò)，在實(shí)踐中有這樣一種傾向，關(guān)注言語(yǔ)形式就是關(guān)注比喻、擬人、排比等修辭手法，關(guān)注總分、轉(zhuǎn)折、承接等構(gòu)段方式，還有對(duì)比、襯托等寫作技法。但是作者為什么這樣寫，文本言語(yǔ)形式與作者思想是如何匹配的，有怎樣的表達(dá)效果，我們?nèi)狈@種語(yǔ)用取向的文本考量。如蘇教版五年級(jí)上冊(cè)的《黃果樹瀑布》，文中先后多次用比喻句來(lái)描寫瀑布的聲響，先后用“潮水般涌上來(lái)”的“喧囂”、“千萬(wàn)架織布機(jī)的大合奏”“雷聲轟鳴”“置身圓形的樂(lè)池”來(lái)描寫瀑布的聲響。在教學(xué)中，老師們都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生從這些句子中去體會(huì)瀑布聲響的特點(diǎn)，體會(huì)作者是通過(guò)比喻的修辭手法來(lái)寫瀑布的聲響，甚至?xí)龑?dǎo)學(xué)生造幾個(gè)比喻句。但同樣是寫瀑布聲音很響，作者為什么在不同的地點(diǎn)會(huì)用不同的比喻來(lái)描摹，老師們一般不會(huì)關(guān)注。學(xué)生只是再次機(jī)械地接觸了比喻，機(jī)械地進(jìn)行比喻的練習(xí)，對(duì)于如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用比喻準(zhǔn)確、生動(dòng)地表達(dá)自己的意圖，卻沒(méi)有收獲。

“言意共生”還要關(guān)注文體特征。從表達(dá)的角度來(lái)看，不同的文體有不同的表達(dá)功能，所以也有不同的表達(dá)要求。在蘇教版教材里有兩篇課文提到李時(shí)珍撰寫《本草綱目》，但能不能用《李時(shí)珍夜宿古寺》的描寫替代《滴水穿石的啟示》中相應(yīng)的語(yǔ)言？不能。因?yàn)榍罢呤怯洈⑽模ㄟ^(guò)詳細(xì)的描寫來(lái)建構(gòu)具體可感的人物形象；而后者是說(shuō)理文，只要陳述相關(guān)事實(shí)證明觀點(diǎn)即可。所以，教的雖然是同一內(nèi)容，但教學(xué)目標(biāo)取向卻迥然不同，學(xué)習(xí)《李時(shí)珍夜宿古寺》要學(xué)怎么寫具體、寫生動(dòng)，學(xué)習(xí)《滴水穿石的啟示》要學(xué)怎么寫精當(dāng)、寫簡(jiǎn)明。從閱讀的角度來(lái)看，不同的文體有不同的特點(diǎn)，所以也要求不同的閱讀取向與閱讀智能。科學(xué)性文本，呈現(xiàn)的是事理世界，客觀性強(qiáng)，宣示義突出，所以閱讀取向是原意追索；文學(xué)性文本，呈現(xiàn)的是虛擬世界，主觀性強(qiáng)，啟示義突出，所以閱讀取向是意義建構(gòu)。如《尋隱者不遇》是一首古詩(shī)，屬于文學(xué)文本，我們就不能僅僅滿足于了解字面意思，而要抓住“松”“山”“云”等意象建構(gòu)意境，讓學(xué)生感悟隱者的形象，從而欣賞作者“不遇而遇”的精妙。而《滴水穿石的啟示》是一篇說(shuō)理文，屬于科學(xué)文本。很多教師教學(xué)該文舉例的時(shí)候，一味引導(dǎo)學(xué)生豐富李時(shí)珍、愛迪生、齊白石的故事，以感悟他們的精神，最后達(dá)到聲情并茂的朗讀，卻忽略了學(xué)習(xí)文章說(shuō)了什么理、是怎么說(shuō)理的，這就是對(duì)科學(xué)文本閱讀取向的忽視。當(dāng)然，具體到某一文體，我們還要更細(xì)致地關(guān)注它們的特點(diǎn)，選擇相應(yīng)的目標(biāo)取向。如神話內(nèi)蘊(yùn)藏著人類文化的基因密碼，通過(guò)具有超凡能力的神話人物和故事來(lái)表達(dá)思想，并且以故事的方式一代代口耳相傳。所以我們的教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該從文化的感悟、人物與情節(jié)的體驗(yàn)、故事語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與講述等方面展開。endprint

綜上所述，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要關(guān)注語(yǔ)用過(guò)程，從“言意共生”的角度解讀文本，建構(gòu)教學(xué)點(diǎn)。

三、關(guān)注語(yǔ)文“教”與“學(xué)”的互利共長(zhǎng)，優(yōu)化素材開發(fā)點(diǎn)

語(yǔ)文課堂教學(xué)是“教”與“學(xué)”對(duì)話生成的過(guò)程，是學(xué)生的生長(zhǎng)過(guò)程，也是教師教學(xué)展開的過(guò)程，教學(xué)素材的開發(fā)必須有利于這兩個(gè)過(guò)程的展開。

有利于教學(xué)的對(duì)話與生成首先要基于兒童的特點(diǎn)。如一次看圖寫話練習(xí)，教師提供的素材如圖1。我們發(fā)現(xiàn)圖畫的內(nèi)容脫離了兒童的生活實(shí)際，也沒(méi)有多少情趣，學(xué)生不愿寫也沒(méi)什么可寫。經(jīng)過(guò)教研組商量，我們選擇了圖2作為素材，幽默趣味的情節(jié)很快吸引了學(xué)生，取得了很好的教學(xué)效果。

有利于教學(xué)的對(duì)話與生成還要基于兒童的認(rèn)知深度進(jìn)行內(nèi)容挖掘。如“臥薪嘗膽”是三年級(jí)的一個(gè)詞語(yǔ)，教學(xué)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生說(shuō)的意思要么是字面的意思，要么是參考資料的解釋，而造的句子大多還是說(shuō)勾踐的，只不過(guò)換了一種表達(dá)方式。于是，我們?cè)诮虒W(xué)中加了兩個(gè)追問(wèn)：“只是睡柴草、嘗苦膽就算是臥薪嘗膽嗎？”“我們今天需要臥薪嘗膽嗎？”很快學(xué)生就理解了“臥薪嘗膽”內(nèi)在的含義。這就是基于兒童的認(rèn)知深度進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的挖掘。

有利于教學(xué)的對(duì)話與生成第三要關(guān)注教學(xué)素材與學(xué)生之間的認(rèn)知落差，從而進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶幚?。所謂認(rèn)知落差就是學(xué)生對(duì)教學(xué)素材的認(rèn)知與素材表達(dá)境界之間的差距。關(guān)注認(rèn)知落差，可以準(zhǔn)確定位兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)行素材的教學(xué)處理。如《淘氣包埃米爾》是“童話外婆”林格倫的作品，主人翁埃米爾的形象描寫散落在書的前前后后，整合起來(lái)卻是那么的生動(dòng)鮮明，與眾不同的外貌、口頭禪、歌謠，讓人捧腹，我就把這些作為導(dǎo)讀的切入點(diǎn)。埃米爾的淘氣讓人匪夷所思，他把妹妹升上旗桿頂端，當(dāng)眾親吻了女教師，用放大鏡點(diǎn)燃了教長(zhǎng)夫人的帽子……我把這些作為導(dǎo)讀的激發(fā)點(diǎn)。埃米爾為什么要這么做？難道他天生就是個(gè)搗蛋鬼嗎？學(xué)生其實(shí)是很模糊的，我把這些作為導(dǎo)讀的思考點(diǎn)。把埃米爾與學(xué)生自身聯(lián)系起來(lái)，問(wèn)題就出來(lái)了：“我們可以成為埃米爾嗎？”學(xué)生開始了對(duì)童年的叩問(wèn)。這又是導(dǎo)讀的生成點(diǎn)。

總之，因?yàn)閮和恼Z(yǔ)文學(xué)習(xí)是個(gè)共生的過(guò)程，所以教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該按照共生的邏輯來(lái)優(yōu)化。可以說(shuō)，教學(xué)點(diǎn)就是共生點(diǎn)，共生就體現(xiàn)在課程建構(gòu)點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)點(diǎn)、素材的開發(fā)點(diǎn)上。

（作者單位：江蘇海安縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波endprint