吳海娟

摘要：語文“本味”就是語文教學要回到“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的本質(zhì)上來，但是學習語言文字運用，并非讀寫結(jié)合一種方式，讀寫結(jié)合相對于學習語言文字運用來說，只是其中，而不是唯一。只有不偏不倚地落實“學習語言文字運用”，從教學的實際需要出發(fā)，圍繞教學目標，才能在有用時、需用時、好用時把它用好、用妙。

關(guān)鍵詞：落實 語用 重視 窄化

中圖分類號：G623.23

今年，我校為了促進教師專業(yè)化成長，打造高效課堂，開展“一人同課，多輪研磨”的校本教研活動，分梯度地打磨三類教師，一是剛上崗的新教師，目標要求是“會上課”，二是兩年至五年教齡的年輕教師，目標要求是“上好課”，三是五年以上的青年骨干教師，目標要求是“上特色課”。這種“研磨課”形式有效地喚醒教師的問題意識，不僅調(diào)動了教師課堂教學研究的熱情，還提高了教師的教學水平。在“研磨課”活動中，我們遇到許多教學問題，并進行交流和探討，以下就結(jié)合活動中的一些案例來談?wù)務(wù)Z文閱讀教學中如何不偏不倚地落實“學習語言文字的運用”。

一、 運用情景教學提升閱讀中“語用”的學習興趣

對于剛上崗和教齡不長的年輕教師，有的掌握了一定的教育教學理論知識，有的專業(yè)知識素養(yǎng)良好，但因為沒有課堂教學實踐經(jīng)驗，所以教學理論的理解還是比較膚淺的，在正確解讀課標和解讀文本方面能力不足，往往依據(jù)教學參考書的目標設(shè)定來解讀文本，不會或不敢用自己的眼光、自己的大腦、自己的視角來對文本進行二次創(chuàng)造，大部分年輕教師這時只是“教課文”，而不是“教語文”。也有的教師好學習，勤于觀摩課例，但所學只是皮毛形式，語文課沒有“語文味”，因為閱讀教學目標不明確，教學容易產(chǎn)生錯位，圍繞課文思想內(nèi)容上成思品課、美術(shù)課、科學課等，雖然教學方式手段很多，然而都成了“非語文、假語文、淺語文、泛語文”。

請看下面一位老師在第一次磨課中執(zhí)教S版語文三年級上冊《廬山的云霧》的教學片段：

師 你在廬山看到了什么？

生 看到了很多云霧。

師 （課件出示廬山云霧圖片）這是什么？圖文對照一下，這是文中哪一句話？

生 嘩?。@喜地欣賞）那些籠罩在山頭的云霧，像是戴在山頂上的白色絨帽。

師 （出示課件）你們再看看這張呢？

生 那些纏繞在半山的云霧，又像是系在腰間的一條玉帶。

……

就這樣，教師把準備好的十多張美麗的廬山圖片播放完了，課文句子讀了一遍。

《廬山的云霧》一課第二、三自然段以明快的語言、比喻聯(lián)想等方式描寫了祖國廬山云霧的千姿百態(tài)、瞬息萬變的特點，不可否認，這節(jié)課教師使用情境教學的作用，運用現(xiàn)代化的教育技術(shù)手段——多媒體播放廬山云霧的秀美風光，在某種程度上激發(fā)了孩子認識了解廬山云霧的興趣，也可以幫助理解課文內(nèi)容。但學生在“享受”視覺沖擊的同時卻忽視了學習語言文字，弱化了文本解讀的能力，也剝奪了學生想象的權(quán)利。語文課不是美術(shù)欣賞課，語文課不能只有美圖沒有美文。在研磨活動討論交流中，老師們建議把課件呈現(xiàn)順序調(diào)換一下，1.第二自然段是圍繞哪句話寫的？2.圍繞這句話寫了廬山云霧的哪幾種姿態(tài)？3.出示重點語句品讀感悟。4.出示課件圖片，圖文結(jié)合，音樂渲染，有感情朗讀。教學的落腳點是要重視學習語言文字的運用，第二自然段既是優(yōu)美語句的積累也是習作方法的典范，值得下功夫去教學。

這位教師在第二次教學中做了修改調(diào)整，多媒體沒有“喧賓奪主”，起到了很好的輔助作用，同時也重視了文本的解讀，重視了學習語言文字運用。

二、 加強師生互動提升閱讀中“語用”的實踐能力

中青年骨干教師有較豐富的教學經(jīng)驗，在課標解讀和教材使用上也有一定的能力，他們也有更多的機會參加高一層次的觀摩培訓(xùn)學習，專家的引領(lǐng)使他們走在課改的前沿，但有時還不能辯證看待問題。近年來，語文教學領(lǐng)域掀起了聚焦語用、研究語用的熱潮，同時引起了一些教師的誤解和誤操作，“讀寫結(jié)合”就是一個典型的例子，很多教師認為，教一篇課文，要體現(xiàn)“語用”教學觀，一定要有“讀寫結(jié)合”的教學設(shè)計與環(huán)節(jié)，否則，就不能充分體現(xiàn)語用型閱讀教學的思想理念，就有忽視“語用”的嫌疑，于是不管是第幾課時，不管是什么教學內(nèi)容，不管是否適合，千方百計安排一個“讀寫結(jié)合”的訓(xùn)練環(huán)節(jié)，這是一種非常狹隘、短視的理解和做法。

請看另一位老師在第一次磨課中執(zhí)教S版語文四年級上冊《麻雀》的教學片段：

師 此時，老麻雀面前是龐大的獵狗，身后是弱小的小麻雀，如果你是老麻雀，這時你會對他們當中的一個說什么？請你寫一寫。

（學生在練習本上寫話，兩分鐘后交流）

生 我會對獵狗說，想吃了我的孩子，你就先吃了我吧。

生 我會對獵狗說，我不怕你，我會誓死保護我的孩子。

生 我會對小麻雀說，不怕，媽媽會保護你。

……

乍一看，感覺是有了“讀寫結(jié)合”，重視了學習語言文字運用，但細想，四年級的學生有必要寫這個嗎？此處“你想對他們說什么”也就一兩的話的問題，給學生十秒時間思考即可口答出來。練筆的有效應(yīng)該體現(xiàn)學生在原有表達水平上的提高，而不是現(xiàn)有表達水平的簡單重現(xiàn)，應(yīng)該根據(jù)學生的年齡特點、學習起點、文體特點，關(guān)于學生的學情，充分依托教材，活用教材，合理有機地尋求練筆點，有效促進學生言語素養(yǎng)的提升和發(fā)展。經(jīng)過交流討論，我們把“讀寫結(jié)合”點做了環(huán)節(jié)上的調(diào)整和要求上的提高，在課文學習完后提出：“學完了這個令人感動的故事，你有什么話想說呢？可以談?wù)勀銓φn文內(nèi)容和角色的理解，也可以聯(lián)系自己的生活實際來談，把你想說的寫下來?！边@樣一來寫的訓(xùn)練點就考慮了學情和文本特點，有了一個循序漸進的過程，也有層級推進的系統(tǒng)性，只有這樣學生的語言學習才能逐漸地圓滿和豐實。

事實上，學習語言文字運用，并非讀寫結(jié)合這一種方式，讀寫結(jié)合相對于學習語言文字運用來說，只是其一，而不是唯一。“課標”還指出，語言文字的運用“存在于人類社會的各個領(lǐng)域”。如此看來，“語言文字運用”是一個整合了的概念，一個具有豐富內(nèi)涵的概念。在閱讀教學中，諸如：一筆一畫地書寫漢字，傾聽老師和同學說話，能聽懂說話的意思，潛心閱讀，理解積累語言文字，揣摩、領(lǐng)會文章基本的表達方式，落實復(fù)述要求，對課文精彩語段的反復(fù)朗讀、誦讀、背誦等，都是“學習語言文字運用?！蓖瑯诱n堂之外，讓學生去聽廣播、讀報刊、講故事、與人聊天、上網(wǎng)瀏覽等等，也都是學習語言文字的運用。

在這半個學期的研磨課活動中，有關(guān)“語用”的探討和研究還有很多，因為篇幅關(guān)系只能例舉一、二，僅供大家一起交流學習和商榷?？傊?，只有不偏不倚地落實“學習語言文字運用”，從教學的實際需要出發(fā)，圍繞教學目標，才能在有用時、需用時、好用時把它用好、用妙。

參考資料：《教學研究與評論》第七期，第九期