司元雷

（江蘇建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

基于DLLS模型的微課設(shè)計(jì)應(yīng)用研究

司元雷

（江蘇建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

針對(duì)D LLS模型中第二個(gè)循環(huán)進(jìn)行側(cè)重研究，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的微課設(shè)計(jì)，并在電子信息類專業(yè)基礎(chǔ)課程高頻電子技術(shù)中選取“二極管包絡(luò)檢波”實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了教學(xué)嘗試。

D LLS模型；微課設(shè)計(jì)；實(shí)踐教學(xué)

微課的設(shè)計(jì)需要一個(gè)概念模型作為指導(dǎo)設(shè)計(jì)、開發(fā)和評(píng)價(jià)的參考。微課研究者認(rèn)為當(dāng)前有兩種較為成熟的設(shè)計(jì)模型，一種是基于經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)模型的微課開發(fā)模式，目前的微課教學(xué)設(shè)計(jì)大都以ADDIE模型為依據(jù)進(jìn)行研究。該模型是由美國(guó)弗洛里達(dá)州立大學(xué)的教育研究中心為美國(guó)陸軍設(shè)計(jì)和開發(fā)的培訓(xùn)模型，模型包括分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)五個(gè)階段[1]，其中評(píng)價(jià)階段滲透于其他四個(gè)階段當(dāng)中，是一個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)結(jié)構(gòu)。但ADDIE模型只為教學(xué)設(shè)計(jì)者提供了一個(gè)通用的過(guò)程框架，微課的具體設(shè)計(jì)模型尚需進(jìn)一步研究。另一種是基于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)序列模型。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)序列模型研究旨在解釋在學(xué)習(xí)序列中所形成的活動(dòng)，分析學(xué)習(xí)者從事解決問(wèn)題的不同方法，尋找信息和生產(chǎn)活動(dòng)的跡象的知識(shí)形成和轉(zhuǎn)變過(guò)程。瑞典學(xué)者Selander在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)習(xí)本質(zhì)，提出了DLLS模型，是一個(gè)雙循環(huán)結(jié)構(gòu)。該模型使學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念轉(zhuǎn)向由關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，最終促使學(xué)習(xí)的發(fā)生[2]。利用該模型在進(jìn)行微課設(shè)計(jì)研究時(shí)，需要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)對(duì)象和學(xué)習(xí)資源環(huán)境，進(jìn)行具體的研究和探索。DLLS模型為微課的設(shè)計(jì)提供了一個(gè)新的思路，王利（2013）等人以及余劍波（2013）等人先后提出了基于Selander的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)序列的課程設(shè)計(jì)模型[3]。肖偉（2015）提出了基于DLLS模型的微課學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

實(shí)踐教學(xué)在高職教育中比重很大，而且呈現(xiàn)出進(jìn)一步加大權(quán)重的趨勢(shì)，但是專門對(duì)于實(shí)踐教學(xué)微課設(shè)計(jì)的研究不多，而基于DLLS模型的微課設(shè)計(jì)在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中的研究更是鮮有論述。研究將側(cè)重于研究DLLS模型中第二個(gè)循環(huán)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的微課設(shè)計(jì)，并在電子信息類專業(yè)基礎(chǔ)課程高頻電子技術(shù)中選取“二極管包絡(luò)檢波”實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了教學(xué)嘗試。

一、雙循環(huán)學(xué)習(xí)序列模型

2003年國(guó)內(nèi)對(duì)發(fā)布的LearningDesign Vision 1.0規(guī)范進(jìn)行了翻譯介紹。從學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的定義出發(fā)，對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念和內(nèi)涵進(jìn)行了解讀，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)即“為學(xué)習(xí)而進(jìn)行設(shè)計(jì)”，是一種以活動(dòng)為中介的課程、學(xué)習(xí)規(guī)劃。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)規(guī)定了在特定情境中能讓學(xué)生達(dá)到所期望學(xué)習(xí)目標(biāo)的教與學(xué)的進(jìn)程，這一目標(biāo)需要以一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體來(lái)實(shí)現(xiàn)[4]14。

圖1 Selander的DLLS模型

Selander的學(xué)習(xí)序列模型如圖1所示，它在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念的基礎(chǔ)上將學(xué)習(xí)過(guò)程分解為兩個(gè)轉(zhuǎn)化循環(huán)的過(guò)程，更注重于讓“學(xué)生學(xué)習(xí)”而非只是單項(xiàng)的“信息傳遞”。它的第一個(gè)循環(huán)側(cè)重對(duì)知識(shí)的同化吸收，第二個(gè)側(cè)重于對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用并產(chǎn)生新知識(shí)[4]20。第一個(gè)循環(huán)是第二個(gè)循環(huán)發(fā)生的必要條件。第二個(gè)循是第一個(gè)循環(huán)發(fā)生的進(jìn)一步深化[4]21。

在Selander的學(xué)習(xí)序列模型中，學(xué)習(xí)者不僅是信息的“接收”方也是“信息”的產(chǎn)生方，要根據(jù)已有的符號(hào)系統(tǒng)和多種媒體轉(zhuǎn)化形成新的知識(shí)。它的每個(gè)階段以活動(dòng)為載體，通過(guò)學(xué)生參與活動(dòng)，取得學(xué)習(xí)成果，完成知識(shí)轉(zhuǎn)化。教師要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行相應(yīng)的干預(yù)，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思，并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程主動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)[5]。

二、實(shí)踐教學(xué)的微課設(shè)計(jì)

在電子信息類實(shí)踐教學(xué)中較為常見的就是實(shí)驗(yàn)類課程，而此類實(shí)踐教學(xué)多采用以教師為中心的教學(xué)模式，對(duì)于高職院校的學(xué)生，教學(xué)效果不明顯，通常無(wú)法達(dá)到實(shí)踐教學(xué)的目的。雙循環(huán)學(xué)習(xí)序列模型是基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因此基于DLLS模型的微課實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)必須堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”兩種不同的方式，達(dá)到對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。實(shí)踐教學(xué)往往是在第一個(gè)轉(zhuǎn)化循環(huán)之后進(jìn)行的，學(xué)生已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了對(duì)新的理論知識(shí)的同化和吸收，將抽象的符號(hào)轉(zhuǎn)化成了形象的思維，形成了自己的新知。接著，就進(jìn)入實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。

（一）教學(xué)資源的多元化呈現(xiàn)

實(shí)踐教學(xué)中的教學(xué)資源呈現(xiàn)，作為第一個(gè)轉(zhuǎn)換循環(huán)和第二個(gè)轉(zhuǎn)化循環(huán)的接口是非常重要的環(huán)節(jié)。因此，實(shí)踐教學(xué)開始時(shí)，首先要將已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的理論知識(shí)，以復(fù)習(xí)的方式加以呈現(xiàn)；而最主要的任務(wù)是要將本次課程的實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、?nèi)容、方法、手段和要求呈現(xiàn)出來(lái)。在教學(xué)資源呈現(xiàn)上要利用多種形式，如圖片、文字、視頻、音樂(lè)等，而根據(jù)電子信息類實(shí)踐教學(xué)的特點(diǎn)，應(yīng)多采用動(dòng)畫和動(dòng)態(tài)仿真電路的形式予以呈現(xiàn)，從而加深學(xué)生對(duì)于實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的理解。例如在高頻電子技術(shù)課程的二極管包絡(luò)檢波電路實(shí)踐教學(xué)中，可以將課后作業(yè)題目改造成實(shí)驗(yàn)課程的內(nèi)容。例如，給定普通調(diào)幅波的數(shù)學(xué)表達(dá)式為：

由于是學(xué)生熟悉的作業(yè)題，因此，不但可以起到進(jìn)一步加強(qiáng)第一個(gè)轉(zhuǎn)化循環(huán)的效果，還為即將進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)造了熟悉的實(shí)驗(yàn)條件，克服了學(xué)生畏難情緒。

圖2 二極管包絡(luò)檢波電路動(dòng)畫示意圖

將二極管包絡(luò)檢波過(guò)程用動(dòng)畫的形式在微視頻中播放，不但能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而且還能更加直觀的將實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容和要求加以展示。對(duì)于學(xué)生來(lái)講，在完成實(shí)驗(yàn)之后，即第二個(gè)轉(zhuǎn)化循環(huán)之后，其實(shí)驗(yàn)結(jié)果，則需要用動(dòng)態(tài)仿真電路的形式予以呈現(xiàn)。

（二）開展引導(dǎo)式的討論

在明確了實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、?nèi)容和要求之后，通常要以小組的形式進(jìn)行討論。這種討論并非盲目地任由學(xué)生自己討論完成實(shí)驗(yàn)，而是要在教師的指導(dǎo)下，就實(shí)驗(yàn)中可能會(huì)遇到的主要疑難問(wèn)題進(jìn)行討論，并且是在獨(dú)立鉆研的基礎(chǔ)上共同討論，促使學(xué)生主動(dòng)探索、解決問(wèn)題。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，并啟發(fā)學(xué)生積極進(jìn)行思考，對(duì)于討論問(wèn)題的設(shè)置，要有連貫性、層次性和遞進(jìn)性。例如，在二極管包絡(luò)檢波實(shí)驗(yàn)中可以引導(dǎo)提問(wèn)：惰性失真的現(xiàn)象是什么？產(chǎn)生的原因是什么？克服的方法有哪些？這3個(gè)問(wèn)題層層遞進(jìn)，相互連貫，只有解決了前一個(gè)問(wèn)題，才有可能找到后面問(wèn)題的答案。學(xué)生在解決這些問(wèn)題的過(guò)程中，通過(guò)思考、辯論、總結(jié)，找到真正的答案。教師在學(xué)生討論的過(guò)程中，要積極參與，讓學(xué)生們積極地與同學(xué)互動(dòng)、與老師互動(dòng)、與教學(xué)內(nèi)容互動(dòng)、與教學(xué)媒體互動(dòng)。同時(shí)，教師要掌控好課堂秩序，實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合，更好地培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題的興趣和能力。小組將討論之后的結(jié)果，付諸實(shí)踐，并以實(shí)驗(yàn)結(jié)果的形式予以呈現(xiàn)，以驗(yàn)證討論方案的有效性。如圖3所示，就是實(shí)驗(yàn)結(jié)果之一的呈現(xiàn)效果。

圖3 惰性失真和底部切割失真波形圖

（三）開展過(guò)程性陳述

完成實(shí)驗(yàn)后，每個(gè)小組進(jìn)行總結(jié)性陳述，教師要引導(dǎo)學(xué)生將討論結(jié)果和實(shí)驗(yàn)結(jié)果兩部分結(jié)合起來(lái)進(jìn)行陳述。陳述內(nèi)容可分為兩方面，一種是陳述性知識(shí)，主要是對(duì)第一個(gè)轉(zhuǎn)化循環(huán)學(xué)習(xí)到的概念、原理、規(guī)律進(jìn)行簡(jiǎn)要敘述；另一種是程序性知識(shí)，就是針對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的步驟、方法、注意事項(xiàng)和實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行敘述。要求學(xué)生要對(duì)于實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的描述要清晰，原因分析要合理，結(jié)論要明確。例如對(duì)于圖4中，二極管包絡(luò)檢波器輸出端時(shí)頻域的陳述如下：

圖4 二極管包絡(luò)檢波電路輸出端時(shí)域和頻域波形圖

從圖4可以看出，示波器XSC2顯示的是檢波輸出的時(shí)域波形，上面的正弦波是B通道的顯示波形，由于沒有通過(guò)隔直電容Cc，故存在直流分量。上面的正弦波是A通道的顯示波形，即濾出直流分量后的波形。頻譜分析儀XSA2顯示的是檢波后輸出信號(hào)的頻譜，并在4KHz時(shí)出現(xiàn)波峰，與調(diào)制信號(hào)的頻率一致，表明檢波成功。

在這一環(huán)節(jié)，教師可以將以往學(xué)生在進(jìn)行陳述時(shí)的優(yōu)秀視頻案例播放給學(xué)生看，學(xué)生進(jìn)行模仿，教師要在這一階段進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，通過(guò)評(píng)價(jià)使學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)情況有一個(gè)準(zhǔn)確的了解，從而進(jìn)一步促進(jìn)和激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行有效地學(xué)習(xí)。

（四）、進(jìn)行實(shí)踐過(guò)程微反思

當(dāng)實(shí)驗(yàn)操作、討論、陳述環(huán)節(jié)結(jié)束后，要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)和反思習(xí)慣，形成反思品質(zhì)。學(xué)生在進(jìn)行反思后，可以用仿真電路的形式上將反思之后的內(nèi)容予以呈現(xiàn)，也可以將反思的內(nèi)容納入實(shí)驗(yàn)報(bào)告的總結(jié)中。例如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步反思一下（2）式中兩個(gè)不等式的物理含義，以及在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中如何保證這兩個(gè)條件同時(shí)滿足。說(shuō)明對(duì)高頻載波信號(hào)是濾波的，說(shuō)明對(duì)低頻調(diào)制信號(hào)是旁路的

在實(shí)踐教學(xué)反思過(guò)程中，教師更要結(jié)合自身的實(shí)踐教學(xué)實(shí)際和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，通過(guò)自己的課堂觀察和學(xué)生的反饋，在自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)，來(lái)消化吸收新的技能技巧和理論方法[6]。教師要從自身、學(xué)生和教學(xué)資源三個(gè)基本因素的集合和相互關(guān)系、相互作用的過(guò)程中存在的問(wèn)題入手，進(jìn)行調(diào)控性指導(dǎo)，提出修正意見，以提高教學(xué)質(zhì)量和保證教學(xué)任務(wù)的完成。

[1]蔣勇.基于ADDIE模型的微課程教學(xué)實(shí)踐探討——以“性狀遺傳方式的判斷”為例[J].中學(xué)生物學(xué),2015,31(9):32-34.

[2]肖偉.基于DLLS模型的微課學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)[J].軟件導(dǎo)刊,2015,14(11):183-186.

[3]查靜.高職微課程研究意義及設(shè)計(jì)理論依據(jù)綜述[J].漯河職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2015,(02):183-170.

[4]肖偉.基于DLLS模型的視頻公開課學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)研究[D].南京師范大學(xué)，2014.

[5]王利，周慶友，李煥芹等.“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)序列”模型對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)的啟示[J].中國(guó)電化教育,2012,(02):82-86.

[6]梁麗.構(gòu)建多元反思的英語(yǔ)課堂[J].基礎(chǔ)教育研究，2016,(15):57-58.

G712

A

1671－5993（2017）03－0073－03

2017-04-02

江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)

基金項(xiàng)目：微課在高職電子信息類實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用研究（2016SJD880080）；全國(guó)高等院校計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育研究會(huì)2016年度科研規(guī)劃縱向課題：基于“云計(jì)算”環(huán)境的翻轉(zhuǎn)課堂的研究與應(yīng)用（2016GHB02022）

司元雷(1978-)，男，江蘇徐州人，副教授，中國(guó)礦業(yè)大學(xué)博士研究生，研究方向：地球探測(cè)與信息技術(shù)、信號(hào)與信息處理、教育教學(xué)管理。