周建華

摘 要： 職前教育、入職培訓(xùn)與在職教育一體化教師培養(yǎng)逐漸成為中外教育界的共識。一體化培養(yǎng)是教師職業(yè)專業(yè)化的必然要求，語文教師的專業(yè)化因其特殊性，其職前教育與入職培訓(xùn)對接具有迥異于其他學(xué)科的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性，有自身特有的能力要求，將語文學(xué)科知識和教育理論知識轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)能力，尤其是關(guān)鍵能力并確保這些能力實(shí)現(xiàn)，是新進(jìn)語文教師成功入職的關(guān)鍵所在。

關(guān)鍵詞： 專業(yè)化 一體化 語文教師培養(yǎng) 入職培訓(xùn)

我國以教師專業(yè)化為核心的新一輪教育改革已經(jīng)過去幾個(gè)年頭，教育界對教師培養(yǎng)進(jìn)行了積極探索，職前教育、入職培訓(xùn)、在職教育一體化的教師培養(yǎng)方式得到普遍認(rèn)可。相關(guān)研究如職前教育、入職培訓(xùn)等各個(gè)階段的教師培養(yǎng)研究取得不小成績，存在深入拓展研究的較大空間，如教師培養(yǎng)一體化過程中，各個(gè)培養(yǎng)階段的對接研究依然是一個(gè)尚未引起研究者足夠重視的領(lǐng)域。本文將從專業(yè)化角度，探索語文教師職前教育與入職培訓(xùn)對接的必要與方法。

一、專業(yè)化與新標(biāo)準(zhǔn)：職前教育與入職培訓(xùn)對接的必然要求

教師專業(yè)化推進(jìn)得益于有關(guān)國際組織和其他國家和地區(qū)政府的努力。中外第一份關(guān)于教師專業(yè)化的官方文件是《關(guān)于教師地位的建議》，它于1966年由國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織率先提出。美國是較早提出教師專業(yè)化的國家之一，1986年，卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組前后發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》和《明日之教師》調(diào)查報(bào)告，強(qiáng)調(diào)通過確立教師的專業(yè)地位和專業(yè)化培養(yǎng)提高教師教育質(zhì)量。1987年，美國成立國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS），制訂基礎(chǔ)教育各學(xué)科優(yōu)秀教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)證中小學(xué)優(yōu)秀教師，以促進(jìn)教學(xué)專業(yè)化。20世紀(jì)90年代以后，英國、日本、德國及香港等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)亦先后推出了自己的教師教育標(biāo)準(zhǔn)。英國頒布了《英國合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)與職前教師教育要求》，俄羅斯于1994年3月和2000年4月先后頒布了《高等職業(yè)教育學(xué)科方向和專業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)》和《高等職業(yè)教育國家教育標(biāo)準(zhǔn)》兩代國家教育標(biāo)準(zhǔn)，我國香港地區(qū)于2003年頒布了《教師專業(yè)能力理念架構(gòu)》，提出了“學(xué)習(xí)的專業(yè)，專業(yè)的學(xué)習(xí)”教育理念。隨著各個(gè)國家和地區(qū)各類教師培養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定，教師專業(yè)化的培養(yǎng)逐漸成為各國教育界的共識。

在教師培養(yǎng)一體化方面，國外形成了比較成熟的培養(yǎng)體系。他們的一般做法是先制訂專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對培養(yǎng)原則和內(nèi)容等做出明確的規(guī)定。比如德國，它先后在2004年和2008年頒布了《德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)》和《各州有關(guān)教師教育專業(yè)學(xué)科與專業(yè)學(xué)科教學(xué)法共同內(nèi)容的要求》兩個(gè)文件，前一個(gè)文件提出了教師培養(yǎng)應(yīng)該遵循的五個(gè)基本原則，劃分了教師培養(yǎng)的兩個(gè)階段。后一個(gè)文件針對教師教育修業(yè)階段、見習(xí)階段及在職階段的師范生及教師所需掌握的學(xué)科專業(yè)與學(xué)科教學(xué)法能力做了詳細(xì)的內(nèi)容規(guī)定。美國的教師培養(yǎng)流程更復(fù)雜，新教師完成了所有職前課程（包括實(shí)習(xí)）后，并不表明已獲得教師資格，還需要通過為期一年的入職實(shí)習(xí)階段的考核。能否獲得教師資格，要看他在這一年的試用期內(nèi)是否合格，如果試用合格，就能獲得相應(yīng)的教師資格證書。因此，入職培訓(xùn)成為教師成長過程中相當(dāng)關(guān)鍵的一環(huán)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，至1999年，美國有38個(gè)州和哥倫比亞特區(qū)建立了新教師入職培訓(xùn)制度。美國教師聯(lián)合會(huì)、美國高質(zhì)量教育聯(lián)盟分別發(fā)表《新教師入職培訓(xùn)：一座至關(guān)重要的橋梁》13號政策文件和《開發(fā)潛能：保持和培養(yǎng)高質(zhì)量的新教師》報(bào)告，主張美國繼續(xù)開展綜合性的新教師入職培訓(xùn)。美國不僅重視新教師的入職培訓(xùn)，而且將它與職前教育緊密銜接，既解決了新教師的適應(yīng)性問題，又遴選了合格的未來教師。日本、英國等國家和地區(qū)也對新教師入職有著相應(yīng)的制度規(guī)定，專業(yè)化和一體化作為國外優(yōu)秀教師培養(yǎng)的兩個(gè)基本向度是基本共識。

為切實(shí)提高教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)我國教育由數(shù)量擴(kuò)充向質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)型，我國教師教育加快了專業(yè)化進(jìn)程。2004年，教育部成立了“《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》專家組”，具體負(fù)責(zé)對我國教師教育課程現(xiàn)狀進(jìn)行專題調(diào)研，制定出自己的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，構(gòu)建促進(jìn)以教師專業(yè)發(fā)展為核心的教師教育課程體系。經(jīng)過歷時(shí)七年的調(diào)查研究，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》于2011年10月8日由教育部第6號文件發(fā)布實(shí)施。該標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“教師是終身學(xué)習(xí)者，在持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師教育課程應(yīng)實(shí)現(xiàn)職前教育與在職教育的一體化，增強(qiáng)適應(yīng)性和開放性，體現(xiàn)學(xué)習(xí)型社會(huì)對個(gè)體的新要求。”[1]第一次以標(biāo)準(zhǔn)名義對教師培養(yǎng)提出專業(yè)化和一體化要求。

盡管如此，我國并沒有制訂出比較完整的一體化教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，多以文件形式提供方向性指導(dǎo)?！督逃筷P(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》提出了從專業(yè)設(shè)置、一體化課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法四個(gè)方面推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程教育改革方略。具有綱領(lǐng)性質(zhì)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》將更多注意力投射到教師培養(yǎng)的一體化方面，而且對今后教師培養(yǎng)做了整體的方向性規(guī)劃，提出了“大中小學(xué)有機(jī)銜接，教學(xué)、科研、實(shí)踐緊密結(jié)合，學(xué)校、家庭、社會(huì)密切配合的系統(tǒng)培養(yǎng)觀念”。除卻教育主管部門的指導(dǎo)性文件，還有一些學(xué)校的具體探索。它們各顯神通，教師積累了經(jīng)驗(yàn)，如一對一的新老掛鉤制度，校本培訓(xùn)與校外培訓(xùn)相結(jié)合，校際之間的觀摩交流，繼續(xù)教育中心集中安排新教師培訓(xùn)等，這些都達(dá)到了很好的效果。但是在各個(gè)培養(yǎng)具體階段的銜接方面，如何將它們更好地結(jié)合起來，形成有機(jī)的培養(yǎng)體系，尚待積極探索。

二、語文教師專業(yè)化、一體化的特殊性

有學(xué)者在對我國教師教育進(jìn)行反思時(shí)指出：“教師需要什么樣的水平，教師專業(yè)化的內(nèi)容是什么，并未解釋清楚。由于在理論上準(zhǔn)備得不充分，在實(shí)際上又沒有調(diào)查得很清楚，對改革缺乏科學(xué)的論證，使我國教師教育的改革走了一段彎路。”[2]這段話指出了我國教師專業(yè)化過程中的一個(gè)癥結(jié)，即對教師專業(yè)化理解不透，從理論到實(shí)踐準(zhǔn)備都不夠充分。要改變過去教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化程度比較低的問題，首先要解決的就是教師專業(yè)化問題。

國外教師專業(yè)化的推行促進(jìn)了語文教師專業(yè)化研究，并取得了不少成果。習(xí)慣以制度規(guī)范和引領(lǐng)教師培養(yǎng)的美國率先制訂出了優(yōu)秀語文教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。早在1992年，美國NBPTS語文學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)就制訂出了美國高中優(yōu)秀語文教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，2002年對此進(jìn)行了修訂。該標(biāo)準(zhǔn)主要包括兩個(gè)部分的內(nèi)容：標(biāo)準(zhǔn)制定的理論基礎(chǔ)、標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容。其中理論基礎(chǔ)包括五個(gè)核心理念：①對學(xué)生及其學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任；②熟知所教學(xué)科的知識，并知道如何讓學(xué)生掌握這些知識；③有組織和監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任；④善于反思自己的教學(xué)實(shí)踐并能從中獲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；⑤是學(xué)習(xí)共同體的成員。具體內(nèi)容主要分為三大部分：第一，為學(xué)生學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，包括了解學(xué)生，了解英語學(xué)科，教學(xué)設(shè)計(jì)，公平、公正和多元，學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)資源等；第二，對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)，涵蓋綜合教學(xué)、閱讀、寫作、說和聽，瀏覽和創(chuàng)作多媒體文本，語言學(xué)習(xí)及評估等；第三，調(diào)動(dòng)學(xué)生主體性，支持學(xué)生學(xué)習(xí)：自我反思，專業(yè)社團(tuán)與家庭和社區(qū)等。美國高中優(yōu)秀語文教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)突出了學(xué)生的主體性地位，強(qiáng)調(diào)了師生合作、共同探究、能力優(yōu)先、多元發(fā)展的新型教育方向，其標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)性意味濃于語文的學(xué)科特色。

我國語文教師專業(yè)研究有自己的特色，一個(gè)比較突出的表現(xiàn)是能夠結(jié)合前沿理論成果展開具體研究。根據(jù)二十世紀(jì)八十年代產(chǎn)生的廣義的知識分類理論，我國不少學(xué)者將語文教師專業(yè)知識二分為陳述性知識/程序性知識和策略性知識兩大類，認(rèn)為“這兩類知識在語文教師知識結(jié)構(gòu)中所占的比例，決定了語文教師教學(xué)水平及教學(xué)能力的層次性和差異性，是影響教師專業(yè)素質(zhì)提高的主要因素”，而且“二者相輔相成，共同構(gòu)成了語文教師專業(yè)成長的知識體系”[3]。根據(jù)英國哲學(xué)家波蘭尼等提出的緘默知識理論，學(xué)者陳向明做了新的探索，將教師的專業(yè)知識分為理論性知識和實(shí)踐性知識，實(shí)踐性知識與緘默性知識具有類似性，以其隱蔽性、零散性和動(dòng)態(tài)性而不易把握，這個(gè)分類為進(jìn)行語文教師專業(yè)知識研究提供了非常好的研究路徑。還有一些學(xué)者從語文學(xué)科本身的特性出發(fā)，提純出一個(gè)優(yōu)秀語文教師必備的基本素質(zhì)，如緱楊木提出的包括知識素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)、審美素質(zhì)等在內(nèi)的八素質(zhì)結(jié)構(gòu)說，陽利平從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度歸納出的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意三維度語文教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)說等。無論從知識分類角度，還是從知識結(jié)構(gòu)角度，這些研究得出的語文教師專業(yè)知識基本形成了從課程本體到理論條件再到教學(xué)實(shí)踐三個(gè)層面的知識構(gòu)型。這個(gè)構(gòu)型具有一般學(xué)科專業(yè)化的普適意義，同時(shí)為進(jìn)一步探究語文教師專業(yè)化的特殊性打開了窗口。

從專業(yè)知識角度看，語文教師要掌握的知識廣度遠(yuǎn)較其他專業(yè)教師要廣。語文課程涉及語言、文字、文學(xué)、繪畫、音樂等深廣的文化內(nèi)容，其中每一個(gè)構(gòu)成部分都是一個(gè)無法窮盡的知識庫藏，語文教師窮其一生可能也無法完全掌握，而只能是一個(gè)不斷豐富和積累的過程。其次，語文專業(yè)內(nèi)部，不同知識之間的組合及不同知識的融合不斷生成新的知識，使得語文專業(yè)知識自身形成迥異于其他專業(yè)的滋生性與動(dòng)態(tài)性特征，給語文教師的專業(yè)成長構(gòu)成極大的挑戰(zhàn)。

從專業(yè)能力的角度看，它是將學(xué)科教育理論知識應(yīng)用于實(shí)踐，組織實(shí)施語文教學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)。中外研究者都意識到教學(xué)設(shè)計(jì)的重要性，但是，語文教學(xué)設(shè)計(jì)的復(fù)雜性之于語文教師而言，其能力要求非同一般學(xué)科。語文知識的滋生性與動(dòng)態(tài)性意味著，語文教學(xué)設(shè)計(jì)無法用一個(gè)普遍適用的設(shè)計(jì)模式解決每一篇選文的教學(xué)設(shè)計(jì)問題。此外，與其他課程內(nèi)容的相對確定性相比，語文教材中的選文總是處在不斷變化之中，況且選文本身并不一定就是課堂所要教授的內(nèi)容，而需要教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生實(shí)際，結(jié)合自身理解進(jìn)行篩選提煉，這給了語文教師教學(xué)設(shè)計(jì)充分自由的同時(shí)，也產(chǎn)生了很大的不確定性甚至隨意性，對新晉語文教師來說，往往會(huì)因無所適而產(chǎn)生相當(dāng)大的困擾。

從專業(yè)情意的角度考察，語文教師被賦予更多的美育責(zé)任。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確表示，語文教育為人的全面發(fā)展服務(wù)，而不只是培養(yǎng)學(xué)生的溝通與交際能力。除了具備其他學(xué)科同樣具備的理想信念、性格氣質(zhì)等以外，語文教師自身還特別需要有一顆慧心，具備高超的感受美、發(fā)現(xiàn)美的能力及通過語文教學(xué)進(jìn)行美育的能力。如何將美育貫徹教學(xué)設(shè)計(jì)和整個(gè)教學(xué)過程，不只是一個(gè)簡單的技巧活，而是育人理念與教學(xué)設(shè)計(jì)有機(jī)統(tǒng)一的語文教育的發(fā)展方向問題，這對于新晉語文教師而言是一個(gè)更大的挑戰(zhàn)。

三、特殊性下語文教師職前教育與入職培訓(xùn)的對接

中外都十分重視解決新教師教學(xué)崗位的適應(yīng)性問題。美國教師聯(lián)合會(huì)、美國高質(zhì)量教育聯(lián)盟分別發(fā)表政策文件及報(bào)告稱，美國將繼續(xù)開展綜合性的新教師入職培訓(xùn)。美國多所高校實(shí)行“4+1”學(xué)制或采取雙學(xué)位模式，其中的“1”很大部分時(shí)間就是用來增加教育實(shí)踐，解決學(xué)生初次任教的適應(yīng)性的問題。美國學(xué)者科南特主張加強(qiáng)師范生的教育專業(yè)訓(xùn)練，增加他們的教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間，認(rèn)為教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)占教育專業(yè)訓(xùn)練總量的60%～75%。歐盟各國則在職前教育階段就將教師終身學(xué)習(xí)能力作為未來教師核心能力的培養(yǎng)，以解決他們職前、入職與職后專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性能力。我國在新進(jìn)教師的入職培訓(xùn)方面做了大量工作，建立了各級各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，積累了不少有益的經(jīng)驗(yàn)。上海市在20世紀(jì)10年代以來，建立了比較規(guī)范的教師入職教育體系，形成了市、區(qū)縣、學(xué)校三級聯(lián)動(dòng)的綜合培訓(xùn)模式。一些學(xué)校則采取以老帶新、定期聽課評課等形式提升新進(jìn)教師的教學(xué)能力。綜合相關(guān)研究與措施來看，專業(yè)知識和專業(yè)能力依然是中外教育界解決新進(jìn)教師教學(xué)崗位適應(yīng)性的重點(diǎn)所在。

實(shí)際上，經(jīng)過正規(guī)職前教育的教育專業(yè)學(xué)生，并不缺乏專業(yè)知識和教育理論知識，甚至也不一定就欠缺相關(guān)教學(xué)能力。但是為何還是會(huì)出現(xiàn)新教師對自身教學(xué)崗位的“茫然”或“蒙昧”現(xiàn)象，應(yīng)該引起教育研究者們足夠的重視。造成這種現(xiàn)象，首先是新教師角色變化所致，角色變化背后，是自個(gè)兒形象的轉(zhuǎn)型問題及由此引起的心理變化問題，它們直接影響到新教師將知識轉(zhuǎn)換為能力的效率；其次是課程設(shè)置問題。盡管中外教育部門都意識到課程設(shè)置對教師專業(yè)能力形成的重要性，但實(shí)際課程設(shè)置仍然難以滿足教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要。我國學(xué)者調(diào)查顯示，原有的教師教育課程對教師專業(yè)素養(yǎng)的形成價(jià)值不大，幼兒園教育領(lǐng)域認(rèn)為有價(jià)值的比率是33.3%，中小學(xué)教育領(lǐng)域的人員分別是46.9%和45.6%，與幼兒、小學(xué)、中學(xué)三個(gè)教育領(lǐng)域都有關(guān)系的人員認(rèn)為有價(jià)值的比率是28.6%[4]。認(rèn)可度最高的中學(xué)教育人員其比例都不到一半，可以想見，現(xiàn)有課程體系設(shè)置對教師專業(yè)素養(yǎng)形成效率低下問題依然沒有得到很好解決。再次是將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力的方法問題，普適性的教育科學(xué)知識與方法論知識為教師成長奠定了比較堅(jiān)實(shí)的理論知識基礎(chǔ)。但是，具體到各門學(xué)科及具體應(yīng)用仍然存在巨大差異，短期內(nèi)的教學(xué)實(shí)習(xí)無法將這一問題真正解決。這其中有時(shí)間問題，也有教學(xué)與指導(dǎo)的銜接問題。具體到語文專業(yè)教師，基于新教師普遍存在的問題及語文專業(yè)的特殊性，筆者認(rèn)為，要做好職前教育與入職培訓(xùn)的有效對接，除了須做好一般的入職適應(yīng)培訓(xùn)，還應(yīng)該從具體的語文專業(yè)特性入手做好以下幾個(gè)方面的工作。

首先要解決好將語文學(xué)科知識和教育理論知識轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)能力的問題。知識不等于能力，尤其是語文、數(shù)理化等學(xué)科的教學(xué)，其公式與定理是客觀的，對其推導(dǎo)依靠嚴(yán)密的邏輯，教師可以用生動(dòng)的表達(dá)闡述，但不可變更內(nèi)容。語文教學(xué)則不然，教材選文是教學(xué)對象，不是教學(xué)內(nèi)容，中間有一個(gè)語文教師與教學(xué)文本的對話問題。此外，確定文本什么內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，語文教師還需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、考慮學(xué)生的知識水平與實(shí)際能力，而這些都不是簡單的知識積累能夠一蹴而就的，不僅需要通過反復(fù)實(shí)踐進(jìn)行必要的積累，而且需要得到指導(dǎo)教師切切實(shí)實(shí)的點(diǎn)撥指導(dǎo)。這注定了語文教師成長的艱難性和長期性。

其次要解決好將語文學(xué)科知識和教育理論知識轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)能力的幾個(gè)關(guān)鍵能力：文本解讀能力、教學(xué)內(nèi)容確定能力、相應(yīng)教學(xué)方法的應(yīng)用能力及教學(xué)反思能力。文本解讀能力是語文教學(xué)的基礎(chǔ)，文本解讀能力的高低直接決定了語文教學(xué)成敗與教學(xué)效果的高低。教學(xué)內(nèi)容確定能力是文本解讀能力的延伸，具體教學(xué)方法的采用與教學(xué)內(nèi)容之確定密切相關(guān)，內(nèi)容是基礎(chǔ)，方法是工具，只有內(nèi)容與方法有機(jī)融合，才有可能產(chǎn)生一堂高校的語文課。相對于前幾種能力，教學(xué)反思能力更具全局性意義，是語文教師對課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)效果等進(jìn)行審視、分析、調(diào)整的能力，每一次教學(xué)反思都是語文教師前進(jìn)的階梯。

再次是如何確保語文教師獲得上述能力。要解決這個(gè)問題，需要從兩個(gè)方面入手：一是課程結(jié)構(gòu)調(diào)整。在新教師教育課程需要優(yōu)先關(guān)注哪些方面的專業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查中，“具有正確的教育觀”、“具有支持學(xué)生學(xué)習(xí)的知識與技能”、“親歷學(xué)校教育的實(shí)踐”、“具有反思性實(shí)踐的體驗(yàn)”等被認(rèn)為必須優(yōu)先關(guān)注。而在教師教育課程存在問題的調(diào)查中，“知識陳舊與脫離實(shí)際”、“實(shí)踐性課程薄弱”和“課程結(jié)構(gòu)過于簡單”最為突出[5]。從這些調(diào)查可知，目前職前教育課程體系還存在課程更新速度慢、脫離教學(xué)實(shí)際較為嚴(yán)重的問題，那些實(shí)踐性、實(shí)用性和具有直接指導(dǎo)性意義的課程更為師范生所關(guān)注。因此在課程結(jié)構(gòu)調(diào)整中，應(yīng)盡量減少那些脫離實(shí)際、脫離學(xué)生需要的課程，增加基礎(chǔ)性、前沿性、實(shí)用性課程的比例。二是培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)型，將轉(zhuǎn)型落到實(shí)處。課程體系之外，培養(yǎng)方式之于語文教師教學(xué)能力的提升不容忽視。傳統(tǒng)教師培養(yǎng)體系中，培養(yǎng)中小學(xué)教師的大學(xué)或師范院校與地方政府和中小學(xué)相對脫節(jié)，造成招生、培養(yǎng)與需求的脫節(jié)，作為主體的未來教師反而成了邊沿人。改革傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)方式，就是要打破原有的彼此封閉狀況，實(shí)現(xiàn)彼此融合，從需求到招生再到培養(yǎng)，地方政府、培養(yǎng)單位與需求學(xué)校充分合作與協(xié)調(diào)，如聯(lián)合制訂招生計(jì)劃、課程結(jié)構(gòu)體系，培養(yǎng)單位與需求學(xué)校之間相關(guān)教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)暮侠砹鲃?dòng)授課等，最終構(gòu)成無縫對接的有機(jī)聯(lián)合培養(yǎng)體系。

教師的培養(yǎng)有一般性，也有特殊性。語文教師的培養(yǎng)應(yīng)該在注意教師培養(yǎng)一般性的同時(shí)還要高度重視其學(xué)科的特殊性問題，如語文學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)能力過程中知識的寬泛性與能力的精確性要求之間的矛盾，語文教師個(gè)人知識積累的相對不足與教學(xué)要求相對豐富之間的矛盾、語文教材提供的教學(xué)信息的豐富性與教學(xué)內(nèi)容提煉的個(gè)體性之間的矛盾等。只有充分把握語文教師成長的需要，才能真正做好語文教師的培養(yǎng)，職前教育與入職培訓(xùn)才有可能做到真正的無縫對接，為語文教師的健康成長提供良好的開局。

參考文獻(xiàn)：

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[3]陽利平.教育變革中的語文教師專業(yè)素質(zhì)研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2008.

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基金項(xiàng)目：本文為江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題“本—碩一體化卓越中學(xué)語文教師培養(yǎng)模式研究”（JXJG-15-14-21）、贛南師范大學(xué)教學(xué)改革研究課題“本—碩一體化卓越中學(xué)語文教師培養(yǎng)模式研究”、贛南師范大學(xué)研究生院“‘問題導(dǎo)向牽引下專業(yè)學(xué)位研究生科研訓(xùn)練與實(shí)踐能力培養(yǎng)研究”階段性成果。