王宗海

一、可見與遇見

朱光潛先生在《詩論》中說，詩是不可解的，最重要的是一個(gè)“見”字?！霸娨庹Z文”的提法，就是考慮到語文與詩的通處。語文教學(xué)的甚多低效處，常因過度“解”而忽略“見”——忽略方法的看見，忽略心靈的照見。語文那層若有若無的神秘面紗，就是由“不可見”給蓋上的。恰如李海林教授那富于詩意的感嘆：“語文，我究竟該如何描述你在我心中的模樣！你從遠(yuǎn)處向我走來，似乎到了我觸手可及的地方。但當(dāng)我再一次擦亮眼睛，想看清你的真面目；當(dāng)我伸出我的手，想真切地感受一下你的脈搏，你又倏地一下與我擦肩而過，從我的眼前走向更遠(yuǎn)的地方?！?/p>

2015年始，我有幸與語文特級(jí)教師孟紀(jì)軍及其團(tuán)隊(duì)“遇見”。于是，我們一起“關(guān)注文體，聚焦表達(dá)”，試圖從文體出發(fā)，明晰不同類型文本里具有核心價(jià)值的內(nèi)容，尤其是那些指向表達(dá)的核心內(nèi)容，以求讓語文教學(xué)內(nèi)容更可見，讓語文教師的教更可見，讓學(xué)生的學(xué)更可見。

二、一次次對話引發(fā)文體意識(shí)的反思

與小語同仁對話語文時(shí)，我一次又一次地問起一些具體的問題：“《狐貍和烏鴉》和《烏鴉和狐貍》，你認(rèn)為哪個(gè)版本的題目更準(zhǔn)確？為什么？它是篇寓言體文本還是童話體文本？為什么？故事的主人公到底是誰？為什么？”雖然每次是不同的交流者，但反應(yīng)何其相似——不置可否，甚至不屑一顧或嗤之以鼻：這算哪門子問題？可是，連文本是童話還是寓言的基本判斷都沒有，憑什么“用寓言的方式教寓言”“用童話的方式教童話”，又憑什么教出“寓言味”或“童話味”？連故事主人公是誰都無法肯定，又憑什么通過主要人物實(shí)現(xiàn)主要教學(xué)任務(wù)？或許你會(huì)說，課文只是個(gè)例子，我是“用課文的橋，過語文的河”，何必斤斤計(jì)較這些細(xì)枝末節(jié)。但是，對不起，恰恰語文的規(guī)律就是從不過河拆橋，而且還非得斤斤計(jì)較這些細(xì)枝末節(jié)不可。其實(shí)，既然是“用”課文，就無法繞開課文的具體，否則，語文就是抽象的。

簡單來說，語文教學(xué)內(nèi)容包括語文知識(shí)，語文技能，語文情感、態(tài)度和價(jià)值觀。對以閱讀為重心的語文教學(xué)來說，其主要載體是一篇篇課文，課文的主要組成又是文章，文體意識(shí)自然首當(dāng)其沖，因?yàn)椤爸袊俏捏w最發(fā)達(dá)的國家之一，文體意識(shí)在魏晉南北朝的時(shí)候就已經(jīng)非常成熟了，以《文心雕龍》和《文選》為理論和實(shí)踐的標(biāo)志。如果中國人的母語教育中沒有了文體這個(gè)環(huán)節(jié)，那么離中國語文是遙遠(yuǎn)的”。因此，我們贊成王榮生教授的觀點(diǎn)：“依據(jù)文本體式來解讀課文，把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，是閱讀教學(xué)的基本規(guī)則。”如果忽略文體，則可能陷入如下境地：“有些教師在解讀文本、設(shè)計(jì)課時(shí)目標(biāo)和選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，會(huì)在有意無意中缺失基本的文體意識(shí)，對一個(gè)個(gè)獨(dú)特的文體所承載的知識(shí)鮮有教學(xué)思考。在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，教學(xué)目標(biāo)都隱匿了關(guān)于文體知識(shí)的初步感受或者認(rèn)知，無論何種文體都采用一樣的教學(xué)策略，上成‘千篇一律的課堂?！?/p>

當(dāng)下語文教材雖多以主題為單元，但單元內(nèi)課文的文體差異鮮明。如蘇教版四年級(jí)下冊第一單元由四篇課文“織成”了“春”，其中《走，我們?nèi)ブ矘洹贰豆旁妰墒住肥窃姼梵w文本，《第一朵杏花》為記事體文本，《燕子》屬狀物體文本。即便是文體相似的單元，也能窺見同中之異。如人教版四年級(jí)下冊第八單元的主題為“走進(jìn)故事長廊，感受故事魅力，體會(huì)其中的道理”?！都o(jì)昌學(xué)射》《扁鵲治病》是寓言體故事，其魅力在于寓理于事，反面講理；《文成公主進(jìn)藏》《漁夫的故事》屬民間體故事，則將人類智慧與美好愿望寄托在傳奇故事內(nèi)；《普羅米修斯》則為神話體故事，主題神圣，人物高大，是“通過人民的幻想用一種不自覺的藝術(shù)方式加工過的自然和社會(huì)形式本身”（馬

克思語）。這些課文同屬故事類文本，但體式不同，魅力各異?？梢姡炭茣幷哌x文、組元時(shí)，也是有著濃濃的文體意識(shí)的。那么，我們解讀、施教時(shí)就不能統(tǒng)統(tǒng)按故事模式，而忽略了不同類型故事的味道。

三、從文體出發(fā)，讓語文教學(xué)更可見

1.更見語文教學(xué)的核心任務(wù)

綜觀當(dāng)下世界語文課改現(xiàn)狀，可把教學(xué)核心任務(wù)濃縮成兩個(gè)字——“美”與“用”，即文學(xué)熏陶和語言運(yùn)用。由此，大多數(shù)課文可大致歸屬兩類：指向“美”的文學(xué)文和指向“用”的實(shí)用文。就當(dāng)下的語文教材看，文學(xué)文主要包括童話體文本、寓言體文本、神話體文本、民間故事體文本、小說體文本、劇本體文本、詩歌體文本和散文體文本（包括抒情體散文和側(cè)重文藝語體的寫景體文本、狀物體文本）等，它們重文學(xué)手法，旨在養(yǎng)育兒童的精神；實(shí)用文主要包括寫人體文本、記事體文本，側(cè)重科技語體的寫景體文本、狀物體文本、說理體文本和應(yīng)用體文本（如蘇教版《給家鄉(xiāng)孩子的一封信》《陶校長的演講》）等，它們重寫實(shí)筆法，旨在培養(yǎng)兒童的語言運(yùn)用。

我們明晰文體分類，不為理論建構(gòu)，意在指引教學(xué)者認(rèn)清不同文體的文本要把語文教學(xué)帶向哪里。是“美”，是“用”，還是二者兼顧？反過來，明晰了不同文體文本的任務(wù)指向，也就更易明確為什么學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)和學(xué)得如何了。

簡言之，經(jīng)由一篇篇課文的文體出發(fā)時(shí)，走向兩大任務(wù)的步伐必然會(huì)明晰而堅(jiān)定。

2.更見語文內(nèi)容的鮮明對接

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說：“創(chuàng)建學(xué)校的目的，是將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識(shí)和技術(shù)。”當(dāng)前選文，無一不承載著優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化或建設(shè)社會(huì)主義所需的核心價(jià)值觀，也無一不與學(xué)校所期寄的“當(dāng)下生氣勃勃的精神”無縫

對接。

不同體式的文本，因交際功能不同，所承載的思想、情感和境界差異鮮明，從文體出發(fā)，就容易找到不同文本內(nèi)容的對接口。再以蘇教版“春”的單元為例，《走，我們?nèi)ブ矘洹贰豆旁妰墒住酚迷娨獗磉_(dá)，召喚我們?nèi)ジ形虼禾臁⒔ㄔO(shè)春天；《第一朵杏花》用事件敘述，讓我們領(lǐng)略到兩個(gè)相同的春天，卻因竺可楨爺爺?shù)挠绊?，“孩子”對杏花的觀察態(tài)度發(fā)生了變化，傳達(dá)著一種科學(xué)的精確精神；《燕子》則專注于描繪，讓人感到有了活潑機(jī)靈的燕子，春天便更有了生趣。言語交際方式雖有差異，但都讓我們感受到了學(xué)校“當(dāng)下生機(jī)勃勃的精神”融合在“春”的主題里的具體表達(dá)，也更讓我們明確了“這篇課文”該教什么。endprint

要特別強(qiáng)調(diào)的是，一些文學(xué)文尤其是那些選編的名家名作，它們常以“一花一世界，一草一精神”折射作者的人格與風(fēng)骨，即所謂“文學(xué)是人格的流露”。我們要善于透過這類文本，讓兒童體味到“文品”，而非僅僅專注于一些知識(shí)和技巧。如蕭紅的《我和祖父的園子》里流淌著的自由，季羨林的《夾竹桃》里折射出的韌勁，這種格調(diào)和美質(zhì)，就是兒童成為一個(gè)社會(huì)人的精神底子，是需要經(jīng)由文字，一點(diǎn)一點(diǎn)地浸潤到兒童骨子里的，這個(gè)我們必須看見。

3.更見語文形式的表達(dá)效果

“學(xué)習(xí)特定的形式如何表達(dá)特定的內(nèi)容”，是語文教學(xué)的重難點(diǎn)。從文體出發(fā)，可讓我們更明晰不同的語文形式，從而聚焦到語文表達(dá)教學(xué)上來。

（1）更見不同之“序”。

語文教學(xué)要有“序”可循，“序”即課標(biāo)中的“表達(dá)順序”，什么樣的文體便能顯出什么樣的“表達(dá)順序”。朱光潛先生在談及創(chuàng)作心得時(shí)說：“頭一點(diǎn)我要求合邏輯。一番話在未說之前，我必須把思想先弄清楚，自己先明白，才能讓讀者明白，糊里糊涂地混過去，表面堂皇鏗鏘，骨子里不知所云或是暗藏矛盾，這個(gè)毛病極易犯，我總是小心提防著它?！边@個(gè)邏輯，就是表達(dá)順序，作為解讀者，頭一點(diǎn)就要循序觀意、循意察序，而這個(gè)“序”往往基于文體才能照見。例如寫人記事體文本以敘事為重心，要關(guān)注順敘、倒敘、插敘等敘事順序，還要從時(shí)間、空間、事件、情感、人物、物品等敘事線索中，窺得文本結(jié)構(gòu)；側(cè)重科技語體的寫景狀物體文本，一般從時(shí)間、空間、邏輯等說明順序和“總分式結(jié)構(gòu)”中循“序”，以序觀意、以意察序，進(jìn)而理清文脈。

那些把握整體或局部大意的方法往往就隱含在不同文體的不同表達(dá)順序中。從訓(xùn)練邏輯上看，第一次接觸一類文體的課文，一般先見意，再見序，經(jīng)過反復(fù)的、螺旋式的練習(xí)后，不同文體的序會(huì)逐漸清晰、內(nèi)化；再學(xué)習(xí)這一類文體時(shí)，便會(huì)下意識(shí)地由序入手，迅速將長文讀短，迅速把握大意。

（2）更見不同之“法”。

語文教學(xué)還需有“法”可依，“法”即課標(biāo)里的“基本方法”，包括表達(dá)方式、表現(xiàn)手法或說明方法。一般來說，文學(xué)文本多采用描寫、抒情、敘述的表達(dá)方式，以及多種表現(xiàn)手法；實(shí)用文本則常采用敘述、描寫、說明、議論的表達(dá)方式，以及多種表現(xiàn)手法或說明方法。如側(cè)重文藝語體的狀物體文本（如《燕子》《廣玉蘭》），除了對物的描繪，還因該物寄托了作者的難忘經(jīng)歷或深厚情感，自然會(huì)用到敘述、描寫、抒情的表達(dá)方式和修辭、象征、烘托、對比、照應(yīng)、揚(yáng)抑等表現(xiàn)手法，追求具體、形象、生動(dòng)，富有人情味；而側(cè)重科技語體的狀物體文本（如《長城》《恐龍》《秦兵馬俑》），則側(cè)重說明、敘述的表達(dá)方式和作比較、列數(shù)字、舉例子、打比方、分類別、摹狀貌等說明方法，因?yàn)榇祟愇捏w追求準(zhǔn)確性、簡明性、形象性和趣味性。以蘇教版三年級(jí)下冊《恐龍》介紹雷龍“它每踏下一步就發(fā)出一聲轟響，好似雷鳴一般”的句子為例，它用的是打比方的說明方法，在于把雷龍又大又重的特點(diǎn)說得形象，使讀者更加明了事物的特點(diǎn)。而有的學(xué)生會(huì)說它是比喻，這就是教學(xué)中沒有厘清兩類文體特征所致。

（3）更見不同之“言”。

這里的“言”，是狹義的言，指承載文意的“語言的形體”和“語言的聲音”?！罢Z言的形體”主要指“字的單復(fù)”“句的長短駢散，以及它們的錯(cuò)綜配合”“修辭的積極與消極”等；“語言的聲音”主要指字的音調(diào)，語句的節(jié)奏、韻律等。

就語言的形體而言，文體不同，語言的形象自然就有差異。如側(cè)重科技語體的狀物體文本、說理體文本（如《新型玻璃》《談禮貌》），旨在使人“理會(huì)”，故多用消極的修辭，長短結(jié)合，簡潔明快；側(cè)重文藝語體的狀物體文本、寫景體文本（如《安塞腰鼓》《九寨溝》），卻要使人“感受”，故多用積極的修辭，長短結(jié)合，駢散結(jié)合，錯(cuò)落有致，流暢生動(dòng)。這一點(diǎn)，教學(xué)時(shí)要注意區(qū)分。

語言的聲音易被忽略，要特別引起重視。朱光潛在《無言之美》中提到：“在造句布局上我很注意聲音節(jié)奏。我要文字響亮而順口，流暢而不單調(diào)。古文本來就很講究這一點(diǎn)，不過古文的腔調(diào)必須哼才能見出，白話文的腔調(diào)哼不出來，必須念出來?！边@就需要從文體出發(fā)，深入研究，通過朗讀，讓聲音的魅力散發(fā)出來。近幾年我和孟紀(jì)軍工作室一起，在這方面做了一些探索，從文體角度提出了朗讀的“大基調(diào)”和“小基調(diào)”的策略問題、“三腔三調(diào)”（拖腔拖調(diào)、拿腔拿調(diào)、走腔走調(diào)）的問題等。僅以“大基調(diào)”為例，我們基于不同的文體，提出了五大基調(diào)，童話體、寓言體、神話體、民間故事體等故事類文本，因?qū)儆凇奥牎钡奈淖郑谡Z化特點(diǎn)強(qiáng)，我們稱之為“講讀調(diào)”；寫人體、記事體、小說體、應(yīng)用體文本，側(cè)重科技語體的狀物體、說理體文本，因述說人事物理，“說讀調(diào)”便是其最自然的語調(diào)；散文體文本，因文質(zhì)兼美，叫“美讀調(diào)”；詩歌體文本，節(jié)奏韻律強(qiáng)，稱“誦讀調(diào)”；劇本體文本，以讀代演，應(yīng)用話劇腔來讀，故稱“演讀調(diào)”。朗讀跑了調(diào)，語文教學(xué)就會(huì)不著調(diào)。

4.更見言語感知的敏銳直接

一種文體的功能、形式、風(fēng)格、氣勢與美質(zhì)等是相對穩(wěn)定的，長期地循著固有文體的固有的序、法和言，反復(fù)地感受、理解、體悟，尤其通過聲音塑造的表象，能讓特殊的形式內(nèi)化為一種言語模型。這樣再接觸到一類文體時(shí)，便可更敏銳、更直接地捕捉住它。

四、結(jié)語

長期以來，語文課程內(nèi)容的模糊，的確造成了語文教學(xué)內(nèi)容和教師教學(xué)行為的模糊，這最為人所詬病。從文體出發(fā)，或許能讓語文從模糊走向明晰，從而照亮語文的教學(xué)前行之路。

（作者單位：江蘇南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院）

責(zé)任編輯 郝 波endprint