周挺　卓曉玲　許曉虹　吳晨鳳

摘 要：隨身課堂是肇慶醫(yī)學高等?？茖W校（下稱：肇慶醫(yī)專）自主開發(fā)的一種新型移動網絡學習平臺。肇慶醫(yī)專計算機基礎課程教學團隊基于隨身課堂平臺，從課程整體、教師設計、學生學習三個角度出發(fā)，構建了適用于高職高專醫(yī)學生公共基礎課程的混合學習課堂生態(tài)環(huán)境模型。并通過課程實踐效果進行驗證，最后提出今后亟待解決的問題。

關鍵詞：課堂生態(tài)環(huán)境；隨身課堂；翻轉課堂；混合學習

中圖分類號：G642 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2017）20-0067-04

教育生態(tài)學興起于20世紀60～70年代，是運用生態(tài)學的原理與方法研究教育現象的科學。課堂生態(tài)系統(tǒng)是教育生態(tài)系統(tǒng)內的一個子系統(tǒng)，由課堂生態(tài)環(huán)境等要素構成。[1]健康的課堂生態(tài)系統(tǒng)應該是一個以教師教學活動和學生學習活動為中心，活力、組織結構、恢復力三要素動態(tài)平衡，課堂教學和課外學業(yè)求助兩方面關聯互動的生態(tài)系統(tǒng)。[2]雖然我國教育生態(tài)學研究已經取得了一定的進展，但總體來看仍然處于初級階段，研究質量也是良莠不齊；有些研究論文依然存在簡單套用生態(tài)學知識的嫌疑，據此而來的成果也是有名無實，與教育生態(tài)學并無本質上的聯系。[3]

教育部《2015年教育信息化工作要點》提出，推進職業(yè)教育數字資源管理和學習平臺建設，探索有效的數字資源建設、匯聚、推送和共享機制，構建持續(xù)運轉的信息化建設生態(tài)圈。[4]大學計算機基礎課堂生態(tài)環(huán)境有其自身的特點，主要分為基礎物理環(huán)境、基礎社會環(huán)境、基礎價值環(huán)境三個方面。其中基礎物理環(huán)境包括室內環(huán)境、分組情況、活動區(qū)域、實驗設備的基本情況等要素，基礎社會環(huán)境包括課堂紀律、課堂氣氛、師生關系與同學關系等方面，基礎價值環(huán)境在于對待計算機水平測試的態(tài)度，學習目的、興趣，與教學方法、課堂氛圍等。上面三種要素構成了大學計算機基礎的課堂生態(tài)環(huán)境，其主體為教師與學生。

一、高職高專醫(yī)學生公共基礎課程現狀

如今，一般高職學制為三年，在校學習時間短，實踐性教學占了較大的比重。同時，與5年制的本科醫(yī)學院校相比較，醫(yī)學類?？茖W校的醫(yī)學課程尤其是公共基礎課程內容就顯得尤為緊張，因此高職醫(yī)學院大力提倡轉變公共基礎課程學習形式已是大勢所趨。在公共基礎課授課形式大幅度調整的情況下，如何保證公共基礎課的課程質量是當前高職醫(yī)學院教學改革的必答題。隨著信息化教學的不斷深入，以翻轉課堂、線上線下相結合的混合學習模式的研究不斷開展，使得這一問題有了解決的辦法。

隨身課堂是肇慶醫(yī)學高等?？茖W校自主開發(fā)的一種新型網絡移動教學平臺，其通過整合微信和Moodle的資源，將Moodle上完善的教學功能、豐富的教學資源與無處不在的微信公眾平臺相結合，搭建具有“網站管理”“學習管理”“課程管理”和“移動網絡支持”等功能的移動學習平臺。[5]本網絡教學平臺經過了近10年的發(fā)展，有良好的應用基礎，與常規(guī)教學深度融合，師生普及程度高，訪問量大，應用頻繁。

本文所研究課題就是以高職醫(yī)學院計算機應用基礎精品資源共享課建設為教學改革點，為如何在當前公共基礎課不斷要求壓縮的前提下，既要保證課程質量，又能有效提高高職醫(yī)學生公共基礎素質，構建隨身課堂平臺下混合學習課堂生態(tài)環(huán)境模型與相關實踐研究。

二、基于隨身課堂平臺下混合學習課堂生態(tài)環(huán)境模型的建立

混合學習是一種新型的學習方式或學習理念，不同學者對此的理解也不盡相同。其中，何克抗教授指出“所謂Blended Learning（混合學習）就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優(yōu)勢結合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。只有將這兩者結合起來，使兩者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果?！?/p>

1.課程模型

基于肇慶醫(yī)專隨身課堂平臺，借鑒生態(tài)學的原理，結合生態(tài)系統(tǒng)各成分及其相互關系和聯結的形式，綜合混合學習的核心理念、特征及學習流程的分析，構建混合學習課堂生態(tài)模型。圖1為課程整體架構圖，模型包括線上、線下的混合學習模式，以課程開展流程為主線，外側分教師活動與學生活動，通過分別展示教師活動及學生活動與主線的關系，展示課堂生態(tài)模型的狀況。其中，隨身課堂與實驗室為課程生態(tài)持續(xù)發(fā)展的保障環(huán)境，當此保障環(huán)境趨于穩(wěn)定，混合學習課堂即可順利開展，一旦失去保障環(huán)境的支撐，整個模型就將陷入癱瘓，無法開展各項活動。教師即是這個課堂生態(tài)中的生產者，而教師活動是在維持保障環(huán)境的同時，為系統(tǒng)提供“養(yǎng)分”，即課程的設計、開展，資源的開發(fā)等，故而教師是在提供課堂生態(tài)所需，把控課堂生態(tài)的主要發(fā)展走向。學生是課堂生態(tài)中的消費者，學生活動即是在系統(tǒng)保障環(huán)境中吸收“養(yǎng)分”，將其內化為個體的一部分。

由此可見，課堂生態(tài)系統(tǒng)中，教師、保障環(huán)境、學生三者密不可分，而活動又各不相同，可又在相互影響作用，循環(huán)反復，實現課堂生態(tài)的相互作用與可循環(huán)。

2.教師角度

不同于以往“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學，在混合學習模式下的課堂生態(tài)環(huán)境中，教師不再占用大量的課堂時間來講授信息，而主要是處于一種組織者與引導者的角色。教師的職責是要通過最優(yōu)的課堂教學設計和有效的課堂教學活動，使每個學生都能獲得最有效的發(fā)展，實現教學與發(fā)展的真正統(tǒng)一。在這種角色下，教師需要對學習者特征、學習內容進行分析，從而確定教學目標，進而才能開展學習活動的設計，見圖2。

在基于隨身課堂平臺的混合學習課堂中，教師主要負責線上網絡教育資源的建設以及線下課堂活動開展的組織與引導。教師需在課前完成與教材配套的學習資源和拓展性資源的建設，以及課堂開展所需的實驗任務的設計，并將資源上傳到隨身課堂平臺上。而線下的課堂活動開展主要分兩種形式，一種是以班級為單位，學生自主組織到實驗室完成上機實驗任務，在這個過程中教師可參與可不參與；另一種是教師集中授課，組織小組完成實驗報告，在這種形式下，教師只要起到組織、答疑解惑和總結整個章節(jié)知識點的作用。而教師可以通過學生的自主學習以及作業(yè)的完成情況得到反饋，從而及時地調整教學活動，優(yōu)化教學設計，以完成最適應學習者的教學過程。endprint

3.學生角度

在基于隨身課堂平臺的混合學習課堂中，學生能夠充分體現其主體性作用，課堂上教師不再占用大量時間來講授信息，學生需在課前根據自己的知識水平自主選擇隨身課程平臺上的學習資源進行學習。在課中，學生需以小組為單位共同完成平臺上的實驗任務，遇到難題時可通過自主學習平臺上的學習資源或者利用百度搜索和小組討論交流的方式解決難題，從而當堂掌握難點，滿足學習的需要。而在章節(jié)總結的課堂上，學生主要任務是在教師的組織下完成學習報告，提出疑點，通過教師對整個章節(jié)知識點的總結講授，加強對本章節(jié)的知識鞏固。在課后，學生可以通過瀏覽平臺上的優(yōu)秀作業(yè)墻和自身的學習進度，達到知識的查漏補缺，實現學習鞏固和知識的自主深化。見圖3。

三、實驗研究與分析

1.實驗對象選取

該研究采用問卷星發(fā)放問卷，根據研究目的，選取肇慶醫(yī)專大一學生作為測試對象，設置實驗組（175人）和對照組（168人），共343人。實驗組采用了隨身課堂平臺開展混合學習的課程教學方式，對照組并未采用隨身課堂進行課程教學。所有測試者均已完成2016-2017學年第一學期《醫(yī)學計算機應用基礎》課程。

2.學生學習傾向性分析

（1）教學模式

統(tǒng)計數據表明，在課堂中，77.62%的學生認為教師應該作為引導者的角色，而只有7.14%的同學認為教師應該作為主導者，13.1%的學生認為教師應該作為答疑者，另有2.14%表示無法評論。由此可見，傳統(tǒng)的教師在課堂上的絕對主導角色應該向引導角色轉變。其次，結合任務型課堂（53.1%）及講授型課堂（46.9%）的數據情況，可以看出教師在課堂中作為引導者，結合講授型與任務型的課堂模式，更能使學生集中精力學習，掌握知識。而本文所構建的混合學習生態(tài)課堂正好結合任務型及講授型這兩種課堂教學模式，充分發(fā)揮教師的引導作用，更有利于學生對知識點的掌握。

（2）學習方式與學習積極性

學生傾向的學習方式是各式各樣的，本研究分析主要對比混合學習生態(tài)課堂班級與傳統(tǒng)課堂班級在不同的教學模式下，其學習方式傾向與其在課堂上學習積極性的情況。據表1、表2統(tǒng)計數據可以看出，傳統(tǒng)課堂教學模式下，50.93%的學生是傾向于聽教師講授，且62.96%的學生在學習時只完成課上的實驗任務；而在混合學習生態(tài)課堂中，37.74%的學生傾向于課堂小組探究學習，61.29%的學生在學習上除了完成基本實驗任務外，還會自主學習平臺上的資源，學生的課堂主導性較為明顯，學生更為傾向于組間互助學習與自主學習。因而，混合學習生態(tài)課堂更有利于提升學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。

3.混合學習生態(tài)課堂與傳統(tǒng)課堂的學習情況比較分析

（1）課程掌握情況

在不同的教學模式下，針對混合學習生態(tài)課堂中學生對知識點的自我感知，完全掌握及基本掌握的學生比例達到77.1%，而傳統(tǒng)課堂完全掌握及基本掌握的學生比例只有53.71%，可以明顯看出混合學習生態(tài)課堂的學生自我感知對課程內容的掌握程度較高，則混合學習生態(tài)課堂的學習效果更好。

（2）混合學習生態(tài)課堂與傳統(tǒng)課堂學生的能力提升比較分析

表4數據顯示，混合學習生態(tài)課堂下，48%的學生認為最大的收獲是鍛煉自身的探索與解決問題能力，而傳統(tǒng)課堂下50%的學生認為自身最大的收獲是學習到了課程相關知識，可以看出，混合學習生態(tài)課堂除了讓學生掌握課程知識外，更重要的是培養(yǎng)了學生自主學習的能力。此外，混合學習生態(tài)課堂下提升小組團隊協作能力所占的比例也比傳統(tǒng)課堂的顯著提高，說明混合學習的方式更有利于充分發(fā)揮學生團隊協作的能力。

四、討論與結論

1.實踐效果

根據實驗研究與分析的結果可以看到，首先混合學習生態(tài)課堂中教師采用任務型和講授型等多種教學方法，這不僅比傳統(tǒng)課堂更能讓學生集中精力學習，而且更能在實際學習中引導學生，轉變教師的主導角色并且向引導型教師發(fā)展。其次混合學習生態(tài)課堂是借助隨身課堂實現線上線下相結合，為學生提供了多種學習方式，更能激發(fā)學生的學生興趣和為學生提供個性化學習條件，營造良好的學習環(huán)境。最后，針對課程掌握情況與學生能力提升情況，混合學習生態(tài)課堂的學生比傳統(tǒng)課堂的學生對課程內容的掌握程度高，并且更能培養(yǎng)學生自主學習的能力和充分發(fā)揮學生團隊協作的能力。因此基于隨身課堂平臺構建混合學習課堂生態(tài)環(huán)境模型具有更大的發(fā)展空間。

2.亟待解決問題

如何在當前公共基礎課不斷要求壓縮的前提下，讓隨身課堂平臺下混合學習課堂生態(tài)環(huán)境模型更好地實現，既要保證課程質量，又能有效提高高職醫(yī)學生公共基礎素質的要求，通過本課程改革實踐可看出，需要解決以下問題：

（1）教師轉變觀念，豐富課堂角色

基于隨身課堂平臺構建混合學習課堂生態(tài)環(huán)境模型中，教師承擔的角色不僅為線上隨身課堂的學習環(huán)境的策劃者和維護者，更需要成為線下課堂的組織者和引導者。

（2）改變教學模式

基于隨身課堂平臺構建混合學習課堂生態(tài)環(huán)境模型中的教學模式，不再是以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育論的“三中心”，即“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心” 的課堂教學范式，而是以杜威為代表的在教學過程的要素結構中“以學生為中心” ， 在教學內容的選擇上“以經驗為中心” ， 在教學過程的組織上“以活動為中心” 的現代教學體系的新三中心論。

（3）教師需要更多的責任心和專研精神

基于隨身課堂平臺構建混合學習課堂生態(tài)環(huán)境模型延伸了教學時間和空間，不僅要線下的教學，還要線上的資源構建和線上與線下融合發(fā)展，因此需要教師付出更多的時間和精力，基于隨身課堂平臺構建混合學習課堂生態(tài)環(huán)境模型是一種新的教學模型，還有很多不成熟的地方，需要教師發(fā)揮專研精神，去更好的落實和發(fā)展該模式。

（4）需要學校信息化環(huán)境支撐課程生態(tài)持續(xù)發(fā)展

基于隨身課堂平臺構建的混合學習課堂生態(tài)環(huán)境得以順利實施與發(fā)展，關鍵在于學校信息化整體規(guī)劃中為課程生態(tài)持續(xù)發(fā)展提供支撐條件。支撐條件當中既包括軟件系統(tǒng)，也包括硬件系統(tǒng)，還涉及對原實驗機房的改造，需要有一定經費持續(xù)投入。

（5）師生充分利用線上平臺，做好課前準備

在傳統(tǒng)課堂與基于隨身課堂平臺構建混合學習課堂生態(tài)環(huán)境中都強調課前預習的重要性，因而教師需發(fā)揮學習活動策劃者角色作用，為隨身課堂平臺提供豐富的預習資源和良好的預習環(huán)境，并引導學生進行課前預習，提高線上教學效率。

參考文獻：

[1]范國睿.教育生態(tài)學[M].北京：人民教育出版社，2000.

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[4]教技廳[2015]2號.教育部辦公廳關于印發(fā)《2015年教育信息化工作要點》的通知[Z].

[5]劉其禮，李智高.“生理學隨身課堂”的開發(fā)與應用[J].現代職業(yè)教育，2016（7）：10-13.

（編輯：魯利瑞）endprint