彭慧

摘 要 促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，必須重視高層次認知目標的落實。在關(guān)注高層次認知目標的學(xué)科教學(xué)中，必須理性地處理高層次認知目標與學(xué)生差異的關(guān)系，倡導(dǎo)通過差異性的“教”，讓95%的學(xué)生積極沖刺高層次認知目標，通過協(xié)同性的“學(xué)”，讓學(xué)生有差異地達成高層次的認知目標。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 高層次認知目標 差異教學(xué)

為增強任科教師的高層次目標意識，確保學(xué)科教學(xué)活動的思維量及差異教學(xué)的深刻度，為不同學(xué)生的認知完整發(fā)展提供切實保障，我們基于區(qū)域30年目標教學(xué)的厚重底蘊，立題開展了“落實高層次認知目標，讓學(xué)生實現(xiàn)有差異的深度學(xué)習(xí)”研究。

一、提出課題

源發(fā)于目標教學(xué)研究、繼承了目標教學(xué)成果精華的差異教學(xué)，是煙臺“和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)活動的重要范式之一。但在現(xiàn)實中，高層次認知目標不被重視，“思維對話”教學(xué)基礎(chǔ)不牢，“差生教學(xué)”現(xiàn)象普遍的問題，必須引起高度重視。

1.高層次認知目標缺失的問題

從目標教學(xué)和“思維對話”型課堂建設(shè)的現(xiàn)有狀況看，毋庸諱言，當下，多數(shù)教師丟棄了目標教學(xué)論中“認知層次”這個最基本的專業(yè)概念，因此，也就不能甚至不會依據(jù)教學(xué)活動的性質(zhì)、層次分明地設(shè)置認知領(lǐng)域的教學(xué)目標，尤其是不能甚至不會合理定位適合學(xué)生的高層次認知目標，教學(xué)活動多數(shù)停留在“識記”“理解”“應(yīng)用”三個認知層次上。認知目標的水平層次“邊界”不清，教學(xué)活動的思維成分便含糊不明；沒有具體可測的較高層次認知目標這個硬實的指標來“導(dǎo)航”，教學(xué)活動的思維量便成為一個可有可無、可輕可重的“未知不定量”。這樣導(dǎo)致的結(jié)果是，思維量的缺失，思維體操的缺位，“思維對話”被口號架空，生搬硬套、機械模仿成為學(xué)習(xí)主流，思維荒蕪、頹廢、萎縮，問題解決能力低下。正如專家調(diào)查得出的結(jié)論，“在當前的課程和教學(xué)條件下，學(xué)生相應(yīng)學(xué)科課程的學(xué)習(xí)理解能力表現(xiàn)較好，應(yīng)用實踐能力表現(xiàn)有待提高，遷移創(chuàng)新能力表現(xiàn)水平較低”。

2.差異教學(xué)窄化為差生教學(xué)的現(xiàn)象

從差異教學(xué)的視角看，一些任科教師對于“觀照學(xué)生差異”的理念理解得不夠全面、落實得未能到位。最典型的表現(xiàn)，就是過于強調(diào)“底限”標準，全無“高階”意識。也就是說，一些任科教師在教學(xué)時，習(xí)慣著眼于“差生”，并以轉(zhuǎn)化“差生”作為教學(xué)的著力點。著眼并著力于“差生”的這個提高教學(xué)質(zhì)量的行動方向無可厚非，但如果“劍走偏鋒”，便會導(dǎo)致一些實踐誤區(qū)。——除了專注于觀照“差生”而不將“尖子生”放在眼里，任由“尖子生”自由發(fā)展之外，最典型的就是將降低教學(xué)坡度理解成降低課程標準，將量力而學(xué)理解成省略某些目標，亦即，為了觀照——其實質(zhì)是遷就“差生”，而將高層次認知目標定為可以自主面向的“可選”元素，導(dǎo)致在部分學(xué)生的學(xué)習(xí)中，一些高層次認知目標成為虛無的擺設(shè)，于是，一部分學(xué)生逐漸地止步于高階思維活動的門外，認知得不到完全的鍛煉，尤其是思維個性的舒展乃至生長得不到應(yīng)有的保證，認知能力得不到完整、和諧的發(fā)展。

鑒于上述現(xiàn)實問題，筆者認為，高層次認知目標必須重新得以認知，高層次認知目標必須在課堂中得以落實，尤其是在差異教學(xué)中，高層次認知目標必須理性地加以處置。

二、理論支點

當下的深度學(xué)習(xí)、教學(xué)研究及成果理所當然地成為本研究的必要借鑒。但是本研究與它們的區(qū)別在于：以目標教學(xué)實踐為基礎(chǔ)，著眼認知領(lǐng)域，特別關(guān)注高層次認知目標，著力研究如何理性地處理高層次認知目標與學(xué)生差異性深度學(xué)習(xí)的關(guān)系，探討能夠落實高層次認知目標的差異教學(xué)策略，凸顯差異教育的特質(zhì)。這也是本研究的創(chuàng)新點之所在。

1.基礎(chǔ)理論

（1）認知心理的層次理論

認知是人類獨特的心理過程，是指人們通過感覺、知覺、記憶、想象、思維等獲得知識、認知世界或應(yīng)用知識、改造世界的活動過程。其實質(zhì)是信息加工。

認知心理學(xué)家根據(jù)信息加工程度的差異，將認知心理活動大致分為三種：一是零學(xué)習(xí)：既未掌握也不能運用相關(guān)的知識；二是機械學(xué)習(xí)：掌握了相關(guān)知識，但不能運用這些知識去解決問題；三是意義學(xué)習(xí)：不僅掌握了知識，而且還能運用這些知識去解決問題、理解新知識。

國內(nèi)北師大王磊教授在學(xué)科能力構(gòu)成模型中，將學(xué)生學(xué)科能力分為三級水平：一是學(xué)習(xí)理解力。是指學(xué)生順利進行知識和經(jīng)驗的輸入、加工活動的能力。其實質(zhì)是知識和經(jīng)驗的輸入。二是應(yīng)用實踐力。是指學(xué)生能夠進行特定學(xué)科活動以及應(yīng)用學(xué)科核心知識經(jīng)驗分析和解決實際問題的能力。其實質(zhì)是知識和經(jīng)驗的輸出。三是遷移創(chuàng)新力。是指學(xué)生利用學(xué)科核心知識、學(xué)科特定活動的程序性知識和活動經(jīng)驗等，來解決陌生和高度不確定性問題以及發(fā)現(xiàn)新知識和新方法的能力。其實質(zhì)是知識和經(jīng)驗的高級輸出。

上述兩種主要的認知心理層次理論，向我們透徹地展示了認知心理活動過程的實質(zhì)及程度，為我們打開了通向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的“天窗”：差異教學(xué)不能讓學(xué)生徘徊于機械學(xué)習(xí)的低層次，必須以發(fā)展遷移創(chuàng)新力為深度指向，讓學(xué)生實現(xiàn)有差異的意義學(xué)習(xí)。

（2）認知目標的分類理論

國內(nèi)外比較權(quán)威且學(xué)術(shù)影響力較大的，當屬以美國心理學(xué)家布盧姆為代表的目標分類學(xué)的相關(guān)理論。在目標分類學(xué)中，布盧姆、克拉斯沃爾、哈羅、辛普森等專家將教育目標劃分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。認知領(lǐng)域的目標，簡稱認知目標。

布盧姆等專家將認知目標劃分為由低到高的“知道——理解——運用——分析——綜合——評價”六個層次，安德森等專家將其修訂為“記憶——理解——應(yīng)用——分析——評價——創(chuàng)造”。國內(nèi)目標教學(xué)研究專家考慮到小學(xué)段特點，在布盧姆認知目標層次劃分的基礎(chǔ)上，將認知目標簡約地歸并為“記憶——理解——運用——綜合”四個水平層次，也非常具有實踐應(yīng)用價值。endprint

在此，筆者仍采用安德森的六層次結(jié)構(gòu)，并將記憶、理解、應(yīng)用（執(zhí)行）三個層次的認知目標稱為低層次認知目標，將應(yīng)用（實施）、分析、評價、創(chuàng)造四個層次的認知目標稱為高層次認知目標。將基于高層次認知目標的課堂活動稱為高階思維活動。

認知活動的目標化分類理論將學(xué)生的認知活動進行了全面分類，在每一分類中，還以具體的行為動詞對認知活動進行了細致描述，這不僅使學(xué)生的認知活動“目標”化，有助于我們界定學(xué)生認知活動的層次，讓我們找到了促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的一條可行的路徑，更使學(xué)生的認知活動“可測”化，有助于我們評估學(xué)生認知活動的層次，尤其為考量、研判學(xué)生的認知活動是否達到一定“深度”提供了方便。

筆者基于自己的理解，以圖示的方式，對張振國和趙福慶、布盧姆和安德森提出的認知目標分類理論進行了分析，與北師大王磊以及其他專家認知活動層次理論進行了聯(lián)系。當然，這僅僅是一個理論圖示，認知活動是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，尤其是各認知層次之間，不可能是涇渭分明的，不可以是簡單化的截然分割。

2.基本理念

筆者倡導(dǎo)三點教學(xué)理念：教學(xué)目標要含有理應(yīng)達到的認知頂層指標；鼓勵95%的學(xué)生積極沖刺高層次認知目標；學(xué)生可以有差異地達成高層次的認知目標。如何理解這三點理念？尤其是，如何處理高層次認知目標與學(xué)生差異的關(guān)系？

（1）相關(guān)概念辨析

高層次認知目標的重視必將使差異教學(xué)回歸“深刻”。但應(yīng)明確的是，低層次目標、高層次目標，與必選的基礎(chǔ)性目標、可選的提高性目標，不應(yīng)彼此混淆。

目標達成的過程，是一個相對完整的，包含了低、高兩個水平的學(xué)習(xí)歷程——低、高兩個層次的學(xué)習(xí)水平，構(gòu)成了相對完整的學(xué)習(xí)指標。

其中，低層次認知目標具有雙重意義：首先它是獨立的目標，同時又是達成高層次目標的基礎(chǔ)，相對于高層次目標，它是階段性目標。僅有低層次目標，還不算完成某一達標任務(wù)。

高層次認知目標對于95%左右的學(xué)生來說，都是必要的。或者說，由低到高的層次目標的達成，是95%左右的學(xué)生必有的不可或缺的學(xué)習(xí)過程。尤其是對于高層次目標來說，理應(yīng)成為除極個別（5%左右）學(xué)生外的其他全體學(xué)生的力爭達成——最起碼的歷經(jīng)。

另一個角度的理解——安德森等專家在布盧姆教育目標分類框架的基礎(chǔ)上，增加了知識維度：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。從知識維度上講，具有“思維含量”的程序性知識尤其是元認知知識，理應(yīng)成為絕大多數(shù)（95%左右）學(xué)生努力“掌握”的。這樣，我們才能保證走向“思維教學(xué)”，而不是徘徊于低層次的“知識教學(xué)”。

也就是說，從低層次認知目標到高層次認知目標，是個體學(xué)習(xí)的完整過程。沒有高層次認知目標的達標經(jīng)歷，將是殘缺的學(xué)習(xí)過程。正如目標教學(xué)論所認為的：后進生就是“沒有達成那些最基本的高層次目標所要求的最基本水平”的學(xué)生，“轉(zhuǎn)化后進生，更需要注重高層次目標的落實”，“發(fā)展優(yōu)生需要他們達成更多更高層次的目標”。

而基礎(chǔ)性目標、提高性目標，則分別具有“全員必選”和“量力自選”的特征。因此，應(yīng)避免這樣的認識：“一些學(xué)生達成低層次認知目標即可”，或“高層次認知目標是面向?qū)W優(yōu)生的可選性目標”。這是一種值得注意的認識上的典型誤區(qū)。

（2）認知目標的差異性

厘清了上述概念，對涉及差異教學(xué)的一個實際問題也就迎刃而解——認知的差異性應(yīng)該體現(xiàn)在哪些方面？筆者的觀點是：從預(yù)設(shè)的角度講，認知目標在低高兩個層次上是不可選的，認知的差異性應(yīng)主要體現(xiàn)在高層次目標上；而對高層次認知目標，筆者又極其不贊同那種未必實用的“分層設(shè)置”的做法，極力提倡在以下幾個要素上體現(xiàn)“差異觀照性”。數(shù)量：95%的學(xué)生在達成高層次認知目標的數(shù)量上是可以體現(xiàn)彈性的，一部分學(xué)生可以達成更多數(shù)量的高層次認知目標。方式、方法：觀照到不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)類型的學(xué)生，對于某一個高層次認知目標，不同的學(xué)生可以通過不同的方式、運用不同的方法去達成。時間、速度：95%的學(xué)生達成高層次認知目標的時限可以是不同的。對思維運轉(zhuǎn)速度較慢的學(xué)生，允許他們延遲達成。程度：這是就某一個高層次認知目標的達成而言的，即95%的學(xué)生在達成某一個高層次認知目標的水平上是可以體現(xiàn)彈性的。其中，一部分學(xué)生可以達成這個高層次認知目標中的那些基本的甚至相對低程度的，而另一部分學(xué)生可以達成較高程度的高層次認知目標——“超越課標”應(yīng)定位于此。亦即，高層次認知目標=基本定位+更高定位。其中，“基本定位”面向95%的學(xué)生，應(yīng)在課標要求之內(nèi)；“更高定位”，面向一部分學(xué)優(yōu)生，可結(jié)合其特點，適當考慮超越課標。

三、行動路徑

在教學(xué)實踐中，任科教師應(yīng)努力做好三問：第一，課時目標中包含了哪些認知層次？哪個是高層次認知目標？第二，這些高層次認知目標是如何合理地面向有差異的學(xué)生的？或?qū)Σ煌瑢W(xué)生而言這些高層次認知目標應(yīng)如何去達成？第三，基于這些高層次認知目標的教與學(xué)活動落實了嗎？相關(guān)評價跟進了嗎？

1.明確課時教學(xué)的認知定位

首先必須明晰課時教學(xué)在認知領(lǐng)域的定位（認知行為所處的層次）。同一學(xué)科的單元整體中，不同階段的教學(xué)活動的認知層次定位不同。從“單元整體教學(xué)的階段性”角度，可將單元整體教學(xué)活動劃分為：新授課、練習(xí)課、整理/綜合課。

2.準確靈活地研制認知目標

（1）要學(xué)會降解課標

尤其要在深悟課標的基礎(chǔ)上，從低、高兩個層次整體考慮、設(shè)置認知目標。其中，高層次認知目標并非越高越好，應(yīng)依據(jù)課標在課標要求之內(nèi)，在學(xué)生智能允許、可行的情況下，結(jié)合學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展需要，制定具有一定水平高度的高層次認知目標。

（2）要善于分析學(xué)情

在研究學(xué)生，尤其應(yīng)深入研析班內(nèi)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)類型，以便于從數(shù)量、方式、方法、時間、程度等方面，對同一水平的高層次認知目標進行合理化、多元化“變式”，以此關(guān)照和發(fā)展班內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。endprint

（3）要靈活把握目標

由低到高的層次目標不一定是在一節(jié)課上達成的，可以是單元甚至更長時段內(nèi)。因此，在具體的教學(xué)活動中，要靈活、機動地體現(xiàn)、提出高層次認知目標，要“始終注意捕捉、提出和落實高層次目標的時機與環(huán)節(jié)，通過層層設(shè)置、反復(fù)出現(xiàn)高層次（認知）目標，達到培養(yǎng)能力的目的”。

3.以目標教學(xué)評價的一致性提供保障

傳統(tǒng)教學(xué)實踐中評價的弊端是：第一，往往獨立于教與學(xué)的過程之外——通常是在一個階段的教學(xué)活動結(jié)束之后進行，具有較強的結(jié)果性，缺少現(xiàn)場價值性、即時反饋性；第二，往往采取量化的方式，平面感過強，狀態(tài)感缺失。

目標、教學(xué)、評價保持一致，是“基于課程標準的教學(xué)”的重要理念。這里的評價，指的是促進學(xué)的測評，強調(diào)與目標呼應(yīng)，與教、學(xué)活動融為一體。亦即，目標、教學(xué)、評價三者保持一致。三者一致的有利之處是：第一，可確保教與學(xué)活動與既定目標的“對應(yīng)性”（關(guān)聯(lián)），杜絕無用的教學(xué)；第二，可提高教與學(xué)的“有效性”（價值），實現(xiàn)教與學(xué)的即時聯(lián)通，尤其是將一定層次的認知活動有效地落到實處。

將“證明學(xué)生達到某目標的最好途徑”（基于目標的評價任務(wù)）融入“選擇和組織什么、哪些學(xué)習(xí)活動才能幫助學(xué)生達成目標”（基于目標的教與學(xué)活動）之中，使目標、教學(xué)、評價三者一體、一致。當然，評價方案也可單獨于教學(xué)活動之外，但應(yīng)保證課內(nèi)即時性。

4.以差異性的“教”落實目標

遵循“學(xué)生可以有差異地達成高層次認知目標”這一行動理念，在實踐中，教師可結(jié)合學(xué)科課程特點、課時教學(xué)重點、教學(xué)活動性質(zhì)等，有選擇地，或者綜合地，在數(shù)量、方式、方法、時間、程度等方面，提出基于不同學(xué)生的指標，實施有差異的“教”。

比如萊州市朱橋鎮(zhèn)中心小學(xué)徐會娟老師在英語教學(xué)中讓學(xué)生按照某一語言結(jié)構(gòu)進行語言實踐時（即生活化語用，屬于練習(xí)課的“應(yīng)用”層次，或整理課的“創(chuàng)造”層次），她的原則性要求是：對一些學(xué)生而言，可以是按照這一語言結(jié)構(gòu)說一句話，而另外一些學(xué)生則可以綜合性輸出語言，即綜合運用以前已經(jīng)掌握的語言結(jié)構(gòu)創(chuàng)編語篇。這就是面對不同學(xué)生的高層次認識目標在“程度”上的一種貼實的差異觀照。

5.以協(xié)同性的“學(xué)”達成目標

在教學(xué)中，“高層次目標理應(yīng)成為除5%左右的極個別學(xué)生外的其他學(xué)生的力爭達成、以及“學(xué)生可以有差異地達成高層次的認知目標”，這兩個行動理念如何落實呢？

筆者以為，教學(xué)目標及活動的設(shè)計應(yīng)盡可能做到兩點：一是落在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的前頭；二是促成學(xué)生間的有效合作，力爭使每個人都達到比獨學(xué)更好的效果。

佐藤學(xué)教授將學(xué)生的合作學(xué)習(xí)概分為三種：一種是源自集體主義的小組學(xué)習(xí)，二是“互相說”，三是“相互學(xué)”，也就是“協(xié)同學(xué)習(xí)”。筆者從學(xué)法角度將其“相互學(xué)”歸結(jié)為三個要點：第一，傾聽同伴的“已知世界”；第二，思考同伴的“已知世界”到底是怎么回事兒，并將自己的疑問反饋給同伴；第三，將同伴的“已知世界”作為“腳手架”，也像同伴一樣嘗試展開探究自己“未知世界”的高層次旅程。與“相互說”相比，“相互學(xué)”不止于“交換結(jié)果”，亦即展示交流各自的“已知世界”，更看重模仿同伴的認知過程及方法，去打開同伴的已知、自己的未知。其間強調(diào)了兩個非常關(guān)鍵的學(xué)習(xí)心理過程：一是“主動疑問”，即就同伴的已知、自己的未知進行思考、提問；二是“模仿探究”，即嘗試著借鑒同伴的認知過程及方法，大膽探究，走向同伴的已知、自己的未知。我們可以指導(dǎo)不同的學(xué)生，循此努力地去達成高層次認知目標。

關(guān)注高層次認知目標以促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的差異教學(xué)理論，更加通暢了以“和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)之路，豐富了師生對話、生生對話、學(xué)生與文本對話的思維含量，進而引導(dǎo)學(xué)生走向基于自身認知特點的深度學(xué)習(xí)。當然，我們目前關(guān)注的還僅僅是認知目標領(lǐng)域，學(xué)科實踐也僅僅是初步的。隨著學(xué)科實踐的深入，將由單純的關(guān)注高層次認知目標逐步拓展到關(guān)注高層次情意目標，幫助學(xué)生實現(xiàn)有厚度、有差異的深度學(xué)習(xí)。

參考文獻

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】endprint