劉偉

2017年7月18日至21日，筆者有幸參加了語文周報社在紹興市柯橋區(qū)魯迅中學主辦的“語文核心素養(yǎng)與中學語文教學”研討會，聆聽了四位專家的學術(shù)報告，并觀摩了語文周報社第七屆優(yōu)質(zhì)課大賽高中段展示課三節(jié)。

綜觀這三節(jié)課，或立足語言建構(gòu)與運用的基礎(chǔ)咬文嚼字，或著眼思維發(fā)展與提升的目標設(shè)計教學，或把握審美鑒賞與創(chuàng)造的方向開發(fā)文本，或調(diào)動文化傳承與理解的自覺建構(gòu)課堂，既高水準地呈現(xiàn)了不同地域教師面對不同文體文本時的教學智慧，也深層次地暴露了不同教學品位針對不同學習主體時的思想誤區(qū)，為高中段建設(shè)基于語文核心素養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)課堂提供了可資借鑒的范本。

豐富繚亂只在一線之隔

第一節(jié)展示課是李莉老師執(zhí)教的《蘭亭集序》，全課充分調(diào)動了學生的視覺和聽覺注意，課堂活動趣味盎然，其趣有三：

趣之一，由今視古傳承了前人雅趣。開課之初，李老師為學生奉上了一場視聽盛宴——課前，李老師播放了今人著古裝臨流而吟詩的“曲水流觴”視頻，瞬間把千年風雅置于學生眼前。隨后，李老師又播放了于文華主唱的《蘭亭集序》文化宣傳片，片中書法、音樂、誦讀、歌唱諸種藝術(shù)形式匯于一爐，學生眼見美之形，耳聞美之音，上課的情緒迅速被激活。

趣之二，師生同讀共鳴了氣韻聲趣。本課生讀在前，師讀跟后，中有合讀，共讀作結(jié)，貫穿始終的誦讀為課堂帶來了人聲鼎沸的局面，也達到了聲情并茂的效果。師生同讀與《蘭亭集序》文化宣傳片中的聲聲誦讀形成呼應(yīng)，課文一遍遍讀過，字音咬得分明，停頓劃得準確，聲氣用得適宜，特別是略帶方言口音的感覺反而給人一種與地域文化相契的和諧美。

趣之三，文本設(shè)問直指了人生理趣。李老師在引導學生尋章摘句，梳理王羲之的情感脈絡(luò)時，牢牢抓住“樂”“痛”“悲”三個關(guān)鍵字，對“信可樂也”“豈不痛哉”“悲夫”前后句反復朗讀，玩味再三，猶如“曲水流觴”的游戲，每一處停頓皆有回環(huán)之意。經(jīng)過層層鋪陳，王羲之借情感變化抒人生思考的況味被咀嚼而出，“樂生悲死”的主題也漸漸明晰。

但是我們也看到，李老師向?qū)W生提供的視聽材料可謂極為豐富，但抬頭看屏幕的時間多了，低頭看文章的時間便少了，海量的信息植入課堂不免帶給學生甄選的負累，進而有可能造成教師課堂流程的趕急圖快與問題分析的生吞活剝。

深入淺出故能舉重若輕

尤立增老師在《“為生命寫作”與“為生存寫作”綜合研究》的報告中以《荷塘月色》為例，說明“常教常新”源于“常讀常新”，這“讀”包括教師不同人生階段的讀、學生不同代際特點的讀，也就是說青年之讀與中年之讀不同，傳統(tǒng)之讀與現(xiàn)代之讀不同。

《沙之書》作為肖培東老師精彩的課例之一，整體教學格局的設(shè)計已趨成熟。肖老師曾在全國多地多次公開執(zhí)教《沙之書》一課，卻能常教常新，此次展示課即為證明。

1.教師是文字迷宮的指路人。

博爾赫斯曾在晚年的一次訪談中這樣評價自己的《沙之書》：“我認為我寫得最好的短篇小說集是最近的一本《沙之書》，……這些小說敘事簡樸，盡管故事本身并不平直，既然宇宙沒有平直的詩，既然每件事都是復雜的。”

《沙之書》屬于一篇典型的不平直的敘事文本，在進入這座“小徑分岔的花園”時，肖老師不是走在學生身前的領(lǐng)隊和導游，而是一路同行左右，及時用善意的問題提醒學生尋找正確方向的指路人。

2.學生是虛實世界的穿梭者。

模糊的真實時間和虛構(gòu)的空間界限是博爾赫斯小說世界的顯著特征之一，《沙之書》用“賣書——購書——藏書”的簡單故事情節(jié)構(gòu)建了一個亦真亦幻、虛實相生的文字世界。肖老師在小說的“虛構(gòu)——真實”之間，以“消失在水中”一般渾然無痕的導讀功夫影響著學生，從《沙之書》這一帶有“逼真的幻覺”的文字世界覓渡而出。

此課遲滯時見教師的耐性與機智，教師不與學生爭鋒，學生的靈秀與睿智又推動課堂更為流暢。課上有三處細節(jié)處理的妙手，與凌宗偉老師的“遇物則誨，相機而教”語文教學主張神合。

妙手一，化不利為有利。肖老師上課的第一句話，從沒想到同學們是在這樣悶熱的天氣與教室里上課說起，這份關(guān)切宛若涼風一縷，拉近了與學生心理距離。肖老師又借機提醒學生學語文是火熱的，立刻把當時學生苦于高溫的不利條件轉(zhuǎn)化為激勵學生投身語文課堂學習的熱情。

妙手二，拓有限為無限。在得知學生課前并未讀過《沙之書》后，肖老師留出數(shù)分鐘讓學生通讀，時間到了還有部分學生沒有讀完，肖老師說了句“再等兩分鐘，不急?！敝敝了袑W生通讀文本后，才開始正式教學。此外，肖老師示意學生坐下時不止于一般教師的微微頷首，還多了輕輕撫拍學生肩膀的動作。教師的耐心奠定了課堂有序的基礎(chǔ)，學生的安心帶動了群體踴躍的發(fā)言，有限的課堂教學行為因智慧、愛意生出了無限的學習可能。

妙手三，變無關(guān)為相關(guān)。《沙之書》結(jié)課之際，肖老師承第一節(jié)課而問：如果用《蘭亭集序》中的話來注解《沙之書》，你會選哪幾句？當學生讀到“……雖世殊事異，所以興懷，其致一也。后之覽者，亦將有感于斯文”時，肖老師用古今中外個體面對無限往往陷于無力感的事實再度證明了小說的虛構(gòu)須符合大眾的心意，課至此戛然而止。中國的古文與外國的小說之間看似沒有關(guān)聯(lián)，能不牽強附會而彼此勾連，擇文本共性、揭世間通理示人，實不易也。

涵詠體味不可越俎代庖

劉鑫老師執(zhí)教的第三節(jié)課是《短歌行》，巧合的是前一天錢金濤老師的報告中曾舉例《短歌行》教學的一個詩意化設(shè)問——一首短歌可以有多短？兩相對照之后，劉老師的《短歌行》一課高開低走，最終似乎上成了“長歌行”，聽罷全課產(chǎn)生了不少疑惑。

其一，在介紹《短歌行》的創(chuàng)作背景時，劉老師選擇了赤壁之戰(zhàn)前的說法，依據(jù)是《三國演義》第48回內(nèi)容。關(guān)于《短歌行》一詩的創(chuàng)作背景，學界歷來存疑。如果劉老師能將本詩創(chuàng)作背景的不同說法一并呈現(xiàn)，引導學生從詩中的描寫、抒情入手反推創(chuàng)作背景，是不是會更為合理？

其二，在學生第一遍齊讀全詩后，劉老師稱贊學生“節(jié)奏和韻律表現(xiàn)得很好”，竟再無下文。若劉老師在稱贊之余，給予學生開口讀詩的機會，反復之強化之，甚至得意之沉浸之，“因聲求氣”還會落空嗎？

其三，當?shù)谝槐辇R讀也是最后一遍齊讀時，劉老師拋出了一個難題 “為什么要求賢？”由于學生并未熟悉文本，做不到據(jù)詩作答，只好結(jié)合劉老師給出的不太靠譜的創(chuàng)作背景資料展開回答，一下子滑入了脫離文本亂猜答案的泥淖。劉老師給出的答案是“憂人生短暫，憂功業(yè)未就，憂賢才難得”，若將原問題改為“詩中曹操因何而憂？”學生還會瞎猜一氣嗎？

課到后半程完全淪為劉老師的一言堂，劉老師用了好幾分鐘回顧“曹操跣足迎許攸”的故事，悶熱的教室里更添沉重的氛圍。這與一開始劉老師把三國集團比作東漢末年的三家上市公司的巧妙設(shè)喻相比，判若云泥。吳欣歆教授在《核心素養(yǎng)背景下的語文教學組織形態(tài)》報告中特別強調(diào)“孩子的表達欲需要被打開”，遺憾的是劉老師的《短歌行》課上學生的表達欲完全被壓抑了。

語文課堂擔負著文本審美的使命、思維鍛煉的責任，語言文字既是學習的工具，也是學習的對象，任何背離語言文字學習規(guī)律的教學行為都將阻礙語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展?？傊Z文核心素養(yǎng)的宏大目標須落在語文課堂教學的細節(jié)之上，落在一篇篇文章的誦讀體悟上，落在一段段文字的鑒賞交流上，落在一個個字詞的推敲玩味上。endprint