◎王 成

整合：在“無序”與“有序”之間尋求平衡

◎王 成

習(xí)作教學(xué)之所以是小學(xué)語文教學(xué)中難啃的一塊硬骨頭，原因是多方面的。其核心問題在于習(xí)作教學(xué)的“無序”，著重表現(xiàn)為習(xí)作類型安排、習(xí)作技能教學(xué)以及習(xí)作時(shí)間有序的安排，在實(shí)踐教學(xué)中卻效果不佳，學(xué)生普遍感到“無序”，并導(dǎo)致對(duì)習(xí)作的畏懼?；膺@對(duì)習(xí)作矛盾的有效途徑是整合。先通過對(duì)習(xí)作教材的疏理，對(duì)習(xí)作類型與習(xí)作技能按一定的梯度進(jìn)行新的排序，再結(jié)合單元主題教學(xué)，整合單元語用訓(xùn)練點(diǎn)，然后利用微時(shí)間讓學(xué)生時(shí)行“短平快”式的充分訓(xùn)練，最終破解學(xué)生感到習(xí)作難寫、老師感到習(xí)作難教的“死結(jié)”。

習(xí)作；無序；有序；整合

習(xí)作教學(xué)一直是小學(xué)中高年級(jí)的老大難問題，教師怕教習(xí)作，學(xué)生怕寫習(xí)作。在課程改革進(jìn)入深水區(qū)的今天，對(duì)“想說愛你不容易”的習(xí)作，一線教師出現(xiàn)了兩種傾向：一種是隨波逐流型。這類教師只管照教學(xué)參考書上課，他們往往把教材上規(guī)定的習(xí)作內(nèi)容往黑板上一寫，請(qǐng)幾個(gè)優(yōu)秀的學(xué)生說說自己的想法，接著講講幾個(gè)要求，然后一聲令下，學(xué)生便開始埋頭習(xí)作。更有甚者，讓孩子回家習(xí)作，要求家長檢查輔導(dǎo)或參考教輔用書。難怪有人說“教”習(xí)作已經(jīng)異化成“叫”習(xí)作。另一種是毅然摒棄型。這類老師懷著一種“大無畏”的精神，開始質(zhì)疑教材中習(xí)作的編排。于是，他們另立山頭，試圖重編習(xí)作教材，探索習(xí)作教學(xué)規(guī)律。這兩種類型的老師可謂走在習(xí)作教學(xué)改革的兩個(gè)極端。

教材中的習(xí)作安排到底是“無序”還是“有序”，在習(xí)作教學(xué)改革的兩個(gè)極端之間該如何尋求平衡呢？筆者從教學(xué)實(shí)踐的角度，以中年段教材為例，試作研究。

一、習(xí)作教學(xué)安排之“無序”

（一）內(nèi)容安排序列混亂

一般來說，每本教材都有7～8次習(xí)作教學(xué)內(nèi)容的安排。筆者梳理了中年段語文教材中的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，以三年級(jí)語文教材中的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容為例。（詳見表1）

從習(xí)作類型來看，“我的自畫像”是寫人的文章，“繪圖寫話”和“秋景”是寫景的文章，“設(shè)計(jì)動(dòng)作名片”是說明事物的文章，“寫文具”是狀物的文章，“寫童話”是編故事的文章，“詩句研究”是研究事理的文章。可見，盡管三年級(jí)習(xí)作教學(xué)剛剛起步，但是寫人敘事、寫景狀物，樣樣都有，不可謂不豐富。

也許編者的意圖是讓學(xué)生初步感受各種類型文章的寫法，以喚醒、激活學(xué)生的習(xí)作激情。然而實(shí)踐證明，每隔半個(gè)月左右才進(jìn)行一次習(xí)作教學(xué)，如此這樣“全面”的發(fā)展只會(huì)讓學(xué)生感到“全面”的困難。正如學(xué)下棋或者學(xué)彈琴，每隔半個(gè)月上一節(jié)課，且每次學(xué)的內(nèi)容不一樣，如第一次學(xué)下圍棋或?qū)W彈鋼琴，第二次學(xué)下象棋或?qū)W拉小提琴，第三次學(xué)下國際象棋或?qū)W拉大提琴……可以想象，這樣全面開花式的學(xué)習(xí)，還要求孩子學(xué)好，取得優(yōu)秀的成績，孩子能不漏洞百出、疲于奔命嗎？很有可能的結(jié)果是，這個(gè)孩子從此厭惡并拒絕學(xué)棋或?qū)W琴。從這個(gè)角度來說，中年段語文教材中習(xí)作教學(xué)內(nèi)容的安排序列會(huì)讓孩子一開始就陷入習(xí)作的恐慌。

（二）技能訓(xùn)練序列不清

盡管教師批改學(xué)生一次習(xí)作花費(fèi)的時(shí)間比其它所有一次作業(yè)批改的時(shí)間都多，但這并不是教師對(duì)習(xí)作教學(xué)畏懼的根本原因。教師怕教習(xí)作的原因在于他們不知道本次習(xí)作到底該教學(xué)生哪些寫作知識(shí)以及哪些寫作技能，其中核心知識(shí)與技能又是什么?？v觀中年段語文教材，每冊(cè)書中“習(xí)作”部分不過10多頁，占整書篇幅的十分之一左右。每次的“習(xí)作教材”多是先提出一個(gè)話題，再附一篇范文，最后是一個(gè)簡要的寫作提示。

以表1為例，習(xí)作要求籠統(tǒng)，多為“寫清楚”“寫得有意思”“寫具體生動(dòng)”之類，寫作知識(shí)與寫作技能幾乎為零。從三年級(jí)上學(xué)期第一篇習(xí)作中“邊念邊改，到自己滿意為止”這樣的表述比較含糊，沒有具體的可測(cè)性。該篇習(xí)作提供的范文百字左右，沒有分段，就是二年級(jí)的寫話，卻在寫作提示中說“這就是習(xí)作”。如果說二年級(jí)上學(xué)期是習(xí)作的初始學(xué)期，教材可能是從降低習(xí)作難度出發(fā)，試圖激發(fā)學(xué)生習(xí)作的興趣，那么其余各學(xué)期也鮮見寫作知識(shí)與寫作技能教學(xué)的安排，就令人費(fèi)解了。偶爾出現(xiàn)的寫作知識(shí)與寫作技能的安排也難以讓人發(fā)現(xiàn)規(guī)律。如三年級(jí)下學(xué)期習(xí)作四“看圖寫一件事”，要求寫一段對(duì)話，注意正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。然而在三年級(jí)上學(xué)期習(xí)作二“我的自畫像”與習(xí)作七“擺玩具寫童話”的教材范文中都是有對(duì)話描寫的，在實(shí)際習(xí)作教學(xué)中老師也都會(huì)要求學(xué)生進(jìn)行對(duì)話描寫，且注意使用正確標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。然而“習(xí)作教材”卻在相隔一學(xué)期之后提出這樣的寫作技能要求，委實(shí)讓人摸不著頭腦。

表1

（三）習(xí)作時(shí)間難以保證

習(xí)作教學(xué)內(nèi)容安排相對(duì)閱讀教學(xué)而言如此單薄，教師對(duì)“習(xí)作教材”的把握又拿捏不準(zhǔn)，以至于習(xí)作教學(xué)時(shí)間難以保證。根據(jù)語文課程及教材的安排，學(xué)生每周都應(yīng)該有兩節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課，然而事實(shí)上，學(xué)生是每隔一周才會(huì)上一次習(xí)作指導(dǎo)課，因?yàn)橐粚W(xué)期20周左右，教材中只有7～8次的習(xí)作安排，其余的課時(shí)大多被挪作他用。一學(xué)期近140節(jié)語文課中，只有14節(jié)左右用來進(jìn)行習(xí)作教學(xué)。

習(xí)作教學(xué)時(shí)間如此隨意，根本原因在于課表上沒有專門的“習(xí)作”課安排，語文老師可能會(huì)用兩節(jié)連排的語文課進(jìn)行習(xí)作教學(xué)，也有可能是用兩節(jié)分散的語文課進(jìn)行習(xí)作教學(xué)，還有可能只用一節(jié)語文課進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)，然后讓學(xué)生帶回家完成習(xí)作草稿，習(xí)作謄抄也常常當(dāng)作家庭作業(yè)完成。學(xué)校的教學(xué)常規(guī)檢查，不管是檢查作業(yè)還是檢查教案，都不會(huì)干涉到教師實(shí)際是如何進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)的，只要看到教師的教案與學(xué)生的習(xí)作本就行。這更助長了習(xí)作教學(xué)時(shí)間的隨意性。

此外，不少語文教師認(rèn)為把習(xí)作草稿批改好，再讓學(xué)生謄抄到大作文本上，本次習(xí)作教學(xué)就告一段落。事實(shí)上，此時(shí)的習(xí)作教學(xué)并沒有結(jié)束，謄抄完還應(yīng)該有一個(gè)互動(dòng)交流、評(píng)價(jià)賞析的環(huán)節(jié)。這個(gè)認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)也使得習(xí)作教學(xué)時(shí)間捉襟見肘。

二、習(xí)作教學(xué)安排之“有序”

習(xí)作教學(xué)安排真的是“無序”嗎？那么多學(xué)者專家，怎么可能編制出一個(gè)“無序”的習(xí)作教材來呢？細(xì)細(xì)琢磨，教材中的習(xí)作訓(xùn)練為獨(dú)立的教學(xué)板塊，是與閱讀訓(xùn)練并列的一根柱子，其“有序”至少體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

（一）年段整體有序

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的“實(shí)施建議”部分，關(guān)于寫作的評(píng)價(jià)是這樣表述的：第一學(xué)段主要評(píng)價(jià)學(xué)生的寫話興趣；第二學(xué)段是習(xí)作的起始階段，要鼓勵(lì)學(xué)生大膽習(xí)作；第三學(xué)段要通過多種評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法。如此看來，樂于表達(dá)、勤于表達(dá)、有個(gè)性的表達(dá)是小學(xué)階段習(xí)作教學(xué)的三級(jí)臺(tái)階。

以表1中的習(xí)作要求為例，“習(xí)作一”讓學(xué)生不要害怕習(xí)作，什么都可以寫；“習(xí)作二”要求寫好后征求大家意見，再貼在壁報(bào)上，這個(gè)過程鼓勵(lì)學(xué)生大膽交流，讓學(xué)生有多次表達(dá)的可能；“習(xí)作三”提示中的“簡單寫寫”、“習(xí)作四”提示中的“自己感興趣的景色”、“習(xí)作五”提示中的“選擇自己喜歡的動(dòng)物”，“習(xí)作六”提示中的“自己喜歡的文具”，“習(xí)作七”提示中的“你喜歡的玩具”等，可以發(fā)現(xiàn)，教材試圖通過不斷降低寫作的難度，鼓勵(lì)學(xué)生樂于表達(dá)、勤于表達(dá)。漸漸地，到三年級(jí)下學(xué)期后，開始提出要注意分段、對(duì)話描寫、正確使用標(biāo)點(diǎn)等寫作知識(shí)與技能。到了四年級(jí)，又進(jìn)一步提出合理想象、具體生動(dòng)、詳略得當(dāng)?shù)葘懽饕蟆Ｓ纱丝磥?，中年段?xí)作教材是整體有序的。

（二）類型整體有序

上面提到三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作教材中的寫人敘事、寫景狀物，樣樣都有。其實(shí)，整個(gè)中年段每一冊(cè)習(xí)作教材皆如此，內(nèi)容寬泛：有紀(jì)實(shí)文，有想象文，有應(yīng)用文，甚至還有探究性的文章。如此看來，編者的意圖應(yīng)該是讓學(xué)生先初步感受各種類型文章的寫法，在此基礎(chǔ)上，逐步提高要求，在整體上呈循序漸近、螺旋上升的態(tài)勢(shì)。

如想象類的文章，三年級(jí)上冊(cè)“擺玩具寫童話”要求“展開想象，寫得要有意思”，三年級(jí)下冊(cè)“編寫童話故事”要求“編童話，讓人知道良好習(xí)慣的好處”，四年級(jí)上冊(cè)“為卡通人物編故事”要求“可以讓人從中懂得某些道理”等。同為想象類的文章，習(xí)作的要求從“讓人覺得有意思”到“讓人知道某好處”，再到“讓人懂得某道理”，梯度在不斷地上升。然而，囿于語文教材本身的限制，同一類型的文章往往一學(xué)期只能寫一次。

三、在“無序”與“有序”之間尋求平衡

婆說婆有理，公說公有理。實(shí)踐操作層面的“無序”與頂層設(shè)計(jì)層面的“有序”無疑構(gòu)成了一對(duì)矛盾。如何遵循“有序”的頂層設(shè)計(jì)去化解實(shí)踐操作中的“無序”呢？筆者的實(shí)踐證明：整合，可以在“無序”與“有序”之間找到平衡。具體體現(xiàn)在習(xí)作訓(xùn)練序列的整合、習(xí)作訓(xùn)練能力點(diǎn)的整合，以及習(xí)作訓(xùn)練時(shí)間的整合這三個(gè)方面。

（一）基于學(xué)生，重組習(xí)作教學(xué)序列表

從習(xí)作類型角度來看，中年段共30次習(xí)作中有25次是與寫人記事密切相關(guān)的，占83.3%。因此，練好寫人記事類型的文章是中年段習(xí)作的重中之重。有些文章看起來與事情無關(guān)，其實(shí)不然。如三年級(jí)上冊(cè)的“習(xí)作三”，要求在圖中添一兩種動(dòng)物，再寫下來。教師在教學(xué)時(shí)可以問學(xué)生：你添的這兩個(gè)動(dòng)物在干什么事呢？“事情”就有了。以這冊(cè)教材中“習(xí)作四”為例，看起來寫秋景與記事無關(guān)，不過細(xì)讀習(xí)作提示可以發(fā)現(xiàn)，教材編者要求學(xué)生到公園里去，到田野里去觀察迷人的秋景。教師在教學(xué)時(shí)可以問學(xué)生，周末你和誰到哪里去觀察秋景的？找到迷人的秋景了嗎？你們先到哪兒找？又到了哪兒找？最后去哪兒找？分別看到了什么樣的景色？學(xué)生把這個(gè)問題回答好，時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果等都有了，“事情”自然而然也就有了。這需要老師對(duì)某一類型的文章進(jìn)行整合，在經(jīng)常反復(fù)訓(xùn)練中讓學(xué)生逐漸掌握技巧。

以三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作“我的自畫像”為例，學(xué)生習(xí)得從外貌、自然情況、愛好等三個(gè)方面介紹人物的方法后，可以用這樣的方法寫“同學(xué)的畫像”“老師的畫像”“家長的畫像”“超市營業(yè)員的畫像”等，接下來可以從外形、自然狀況、特點(diǎn)這三個(gè)方面用第一人稱來寫某個(gè)動(dòng)物的自畫像，某個(gè)植物的自畫像，某個(gè)玩具的自畫像等。如此一來，三年級(jí)上冊(cè)“設(shè)計(jì)動(dòng)物的名片”“寫一個(gè)學(xué)具”“寫一個(gè)喜歡的玩具”等都被“某某的畫像”這樣一個(gè)大的主題囊括其中。如果孩子們樂意，還可以寫“我嬰幼兒時(shí)的畫像”“我未來的畫像”等等，以進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生尋找資料（照片）的能力、想象的能力等。學(xué)生在這樣新的習(xí)作教學(xué)序列中越寫越輕松，逐漸克服對(duì)習(xí)作的畏難情緒，習(xí)作能力也得到了充分的訓(xùn)練。

（二）單元組合，發(fā)現(xiàn)語言運(yùn)用價(jià)值點(diǎn)

從習(xí)作知識(shí)與習(xí)作技能角度出發(fā)，在平時(shí)的語文教學(xué)中，教師要善于通過單元組合，發(fā)現(xiàn)語言運(yùn)用的價(jià)值點(diǎn)，會(huì)更有利于學(xué)生書面表達(dá)能力的提高。如很多老師都喜歡在閱讀教學(xué)中進(jìn)行小練筆。小練筆應(yīng)與本單元的習(xí)作教學(xué)重難點(diǎn)以及學(xué)生暴露出的薄弱點(diǎn)緊密結(jié)合起來。

筆者在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)四年級(jí)上冊(cè)第二單元的課文時(shí)，特別關(guān)注以下內(nèi)容并進(jìn)行相應(yīng)的練筆：《我給江主席獻(xiàn)花》中的江主席與“我”的對(duì)話描寫，《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》中徐悲鴻不分晝夜刻苦練習(xí)的動(dòng)作描寫，《虎門銷煙》中林則徐下令銷煙后的場面描寫。有了這樣的鋪墊，學(xué)生在本單元的習(xí)作中介紹自己的本領(lǐng)時(shí)，自然會(huì)運(yùn)用對(duì)話描寫、動(dòng)作描寫以及場面描寫等，習(xí)作變得輕輕松松，一揮而就。

從內(nèi)容上看，有些單元主題與本單元的習(xí)作練習(xí)相對(duì)獨(dú)立，則需要教師獨(dú)具慧眼，尋找共同的語用價(jià)值點(diǎn)。如四年級(jí)上冊(cè)第三單元有四篇文章：《泉城》《九寨溝》《田園詩情》《桂花雨》，前三篇是寫景的，最后一篇是敘事類型的，本單元的習(xí)作是寫一封信，介紹自己的家鄉(xiāng)。如何打通本單元的閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)呢？仔細(xì)研讀課文，換個(gè)角度看，在每篇文章的背后都能看見一個(gè)人在深情地描述他們心中美麗的家鄉(xiāng)。他們是怎么介紹自己家鄉(xiāng)的呢？這便成了本單元閱讀教學(xué)的核心問題。至于本單元口語交際“學(xué)會(huì)贊美”的內(nèi)容，可以聚焦贊美內(nèi)容，讓學(xué)生贊美可愛的家鄉(xiāng)，贊美身邊的好人，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)美、欣賞美。打通“閱讀”“口語交際”“寫作”之間的壁壘，使之因?yàn)楣餐恼Z用價(jià)值點(diǎn)而有機(jī)融合，更能凸顯單元主題性學(xué)習(xí)。

（三）小步前行，建立言語生長記錄本

一項(xiàng)技能的習(xí)得，一種能力的提升，沒有一定訓(xùn)練的量是難以保證的。寫作知識(shí)與寫作技能的真正掌握必須依靠大量的言語實(shí)踐，在習(xí)作中學(xué)會(huì)習(xí)作。一次完整的習(xí)作教學(xué)從構(gòu)思到動(dòng)筆，再到品析分享，需要耗費(fèi)師生大量的時(shí)間，經(jīng)常習(xí)作的可能幾乎為零。如何解決這對(duì)矛盾呢？

隨著時(shí)代的發(fā)展，很多方面都出現(xiàn)了“趨微”新常態(tài)。從短信到微信，從博客到微博，不知不覺中，我們已經(jīng)從“小時(shí)代”進(jìn)入“微時(shí)代”，從微電影到微公益、微力量、微監(jiān)督等，“微”無所不在。這樣的“微”也許是“微乎其微”的“微”，卻因?yàn)槠涠绦《`動(dòng)；這樣的“微”也許是“量小力微”的“微”，卻因?yàn)槠浜喖s而便捷；這樣的“微”也許是“微不足道”的“微”，卻有著積小成大的功效。在教育教學(xué)中，“微課”“微視頻”“微演講”“微閱讀”頻頻出現(xiàn)?？梢姟拔⒈磉_(dá)”是現(xiàn)代社會(huì)的需要，是現(xiàn)代社會(huì)公眾的一種生活方式。語文老師應(yīng)從小培養(yǎng)學(xué)生的這種能力，以便學(xué)生將來適應(yīng)社會(huì)。筆者在教學(xué)實(shí)踐中推行了“微日記”的做法，取得了較好的效果。

從學(xué)生角度看，每天寫一篇作文或者記一篇日記都會(huì)大幅增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，時(shí)間長了，學(xué)生容易產(chǎn)生厭煩情緒。微日記，即篇幅非常短小的日記，每天用10分鐘左右的時(shí)間完成。讓學(xué)生輕松起步，逐步深入，在有層次、不斷推進(jìn)中掌握寫作知識(shí)與寫作技能，受到了學(xué)生的歡迎。

我在習(xí)作序列整合與單元語用整合的基礎(chǔ)上，對(duì)同一序列同一類型的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)與訓(xùn)練點(diǎn)做系統(tǒng)的安排，確定好每次習(xí)作訓(xùn)練的側(cè)重點(diǎn)。有時(shí)側(cè)重于人物的動(dòng)作、神態(tài)或?qū)υ挼拿鑼懀袝r(shí)側(cè)重于場面的描寫，有時(shí)側(cè)重于心理活動(dòng)的描寫，有時(shí)側(cè)重于事例詳略的取舍，等等。這樣的專項(xiàng)分塊訓(xùn)練既化解了習(xí)作難度，又為學(xué)生搭建了一個(gè)有效扎實(shí)的訓(xùn)練階梯。

以對(duì)話描寫訓(xùn)練為例，在小學(xué)語文課本中，有許多關(guān)于人物對(duì)話的精彩描寫。借助這些精彩的對(duì)話描寫，學(xué)生可以從中學(xué)習(xí)到一些技巧和方法。在對(duì)話的數(shù)量上，可以從一組對(duì)話描寫到多組對(duì)話描寫；在對(duì)話的形式上，可以從無提示語的對(duì)話描寫到有一個(gè)提示語的對(duì)話描寫，再到多個(gè)提示語的對(duì)話描寫，從提示語的位置無變化到提示語的位置有前、中、后的變化，以及知道什么情況下提示語在前，什么情況下提示語在中間，什么情況下提示語在后；在對(duì)話的范圍上，從與同學(xué)對(duì)話到與老師、家長、路人等對(duì)話，從自己與自己對(duì)話到與動(dòng)物、植物、器物對(duì)話，甚至可以與星空對(duì)話，與大地對(duì)話，與歷史對(duì)話，與未來對(duì)話。每個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)持續(xù)3～5天，直至全班整體符合要求后進(jìn)入下一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)。

“微日記”篇幅短小，批閱時(shí)筆者只需關(guān)注學(xué)生訓(xùn)練點(diǎn)是否達(dá)標(biāo)，所以能很快改完，針對(duì)學(xué)生暴露出的問題或者特別精彩的地方利用當(dāng)天的早讀、午休，或課前兩分鐘等“微時(shí)間”進(jìn)行及時(shí)反饋。每周我還利用一節(jié)校本實(shí)踐課讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行分享交流匯報(bào)。這樣的“微指導(dǎo)”周期短，有針對(duì)性，見效很快。一學(xué)期結(jié)束，學(xué)生“微日記”寫得少則二三本，多則四五本。中年段結(jié)束時(shí)，班上寫得最多的孩子竟寫完了20本，達(dá)7萬多字。

日積月累，漸漸地，學(xué)生都養(yǎng)成了每天寫“微日記”的習(xí)慣，甚至雙休日、小長假、寒暑假都沒有停過。學(xué)生有什么想法都愿意通過微日記來訴說，拉近了學(xué)生與老師，與小伙伴們之間的距離?！拔⑷沼洝背闪藢W(xué)生自我表現(xiàn)的需要，成了學(xué)生與他人交往的需要，成了學(xué)生言語發(fā)展的需要，最重要的，成了學(xué)生童年成長的見證。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在關(guān)于寫作的評(píng)價(jià)中建議，應(yīng)該有反映學(xué)生寫作實(shí)際情況和發(fā)展過程的成長記錄。筆者以為，“微日記”完全可以為學(xué)生的言語智慧的生長作個(gè)性化的動(dòng)態(tài)記錄。從每天一句話開始，到每天一段話，有時(shí)思如泉涌就是一篇文章。學(xué)生通過“微日記”，突出展示了自己語言運(yùn)用能力、獨(dú)立思考能力等語文綜合素養(yǎng)。

[1]教育部．義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S]．北京師范大學(xué)出版社，2011.

王成，江蘇省南京市孝陵衛(wèi)中學(xué)小學(xué)部教師。

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