張云+郭英

摘 要 復(fù)雜性理論視野下教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)須突破單一的線性邏輯思維，從時間、空間和過程三個維度整體研究和建設(shè)?；诖?，本文采用自編問卷對川西地區(qū)64名農(nóng)村中小學(xué)校長展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展在個人時間及公眾空間、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、軟性條件、機(jī)制創(chuàng)新、評價激勵等方面缺乏有效支持，建議農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)應(yīng)有針對性地多維度協(xié)同構(gòu)建，有效促進(jìn)教師發(fā)展。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展 支持系統(tǒng) 復(fù)雜性理論 困境與改善

近年來農(nóng)村教師發(fā)展面臨著前所未有的機(jī)遇，國家出臺了鄉(xiāng)村教師支持計劃等一系列政策，但“城滿、鄉(xiāng)弱、村空”的農(nóng)村教育現(xiàn)狀依然嚴(yán)峻，農(nóng)村教師尤其是西部農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展?fàn)顩r不容樂觀。有研究綜述指出：“我國農(nóng)村教師專業(yè)化水平不高，農(nóng)村教師提供的服務(wù)無法適應(yīng)目前農(nóng)村教育的實際需要?！盵1]教師專業(yè)發(fā)展水平取決于有效的支持系統(tǒng)，上述困境反映出農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)效能不足。因此，在國家諸多傾向性政策的背景下，應(yīng)從新的角度探尋農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的有效構(gòu)建。

一、復(fù)雜性理論的興起及其對教師專業(yè)發(fā)展的啟示

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們認(rèn)識到，面對紛繁復(fù)雜的社會現(xiàn)實，簡化的、線性的、可逆的、確定的簡單思維很難應(yīng)對。由此，復(fù)雜性思維逐漸成為科學(xué)研究的新思路。復(fù)雜性理論提出：“把認(rèn)識對象加以背景化，反對在封閉系統(tǒng)中追求完美認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)用整體和部分共同決定系統(tǒng)的原則來修正傳統(tǒng)系統(tǒng)觀的單純系統(tǒng)性原則?！盵2]教師專業(yè)發(fā)展涉及到人的復(fù)雜性與教育的復(fù)雜性，如果我們依舊采取簡化和還原的策略應(yīng)對，必然陷入“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”“亡羊再補(bǔ)牢”的被動困境，因此教師專業(yè)發(fā)展支持必須從基于復(fù)雜性的角度思考，既考慮縱向時間延續(xù)帶來的發(fā)展階段變化需求，又考慮橫向多維的整體發(fā)展需求；既考慮特定時空場域限制，又預(yù)計到未來場境變化；各種策略既有特定指向，又彼此聯(lián)系，互為補(bǔ)充，且切實可行。從此角度，李森等人提出教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的構(gòu)建須從時間、空間和過程三個維度整體研究和建設(shè)，并提出系統(tǒng)的和可操作性的策略[3]。

二、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展支持面臨的困境

依據(jù)李森提出的“三維結(jié)構(gòu)模型”，我們通過自編問卷《農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)調(diào)查》及訪談，對來自川西北遂寧、綿陽和川西南樂山、峨眉四市25個區(qū)縣的64名農(nóng)村中小學(xué)校長展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨以下困境。

1.時間維度——自主時間和縱向規(guī)劃指導(dǎo)不足

教師專業(yè)發(fā)展不僅要立足于解決“當(dāng)下”面臨的現(xiàn)實問題，也要充分考慮“過去”經(jīng)驗和“未來”可能。“當(dāng)下”是發(fā)展的中心，“過去”是反思的基礎(chǔ)，“未來”是動力和希望。如果過分拘泥和關(guān)注當(dāng)下，容易導(dǎo)致教師發(fā)展缺乏反思而“高耗低能”，因缺少展望而“直白無趣”，因此，教師既需要較充足的自主支配時間來自我反思與更新，也需要在外界要求和指導(dǎo)下制定合理科學(xué)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，94%農(nóng)村中小學(xué)專職教師平均周課時量在11節(jié)以上，其中30%在16節(jié)以上（不含備課課時和批改作業(yè)課時）；39%的農(nóng)村學(xué)校未對不同教齡教師提出階段性發(fā)展目標(biāo)要求。盡管國家無明確的農(nóng)村教師周課時量標(biāo)準(zhǔn)，但有研究表明，大多數(shù)地方教育部門和學(xué)校要求的適度周課時量在8-17節(jié)，說明調(diào)查中絕大多數(shù)農(nóng)村教師工作時間呈滿負(fù)荷甚至1/3呈超負(fù)荷狀態(tài)，自主發(fā)展時間極有限[4]。既無充足時間，又無外在要求指引，必然導(dǎo)致相當(dāng)一部分農(nóng)村教師缺乏專業(yè)發(fā)展反思展望的主動性，更難以實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)籌規(guī)劃。

2.空間維度——個人空間和公眾空間開發(fā)不足，三類空間整合有限

人的活動空間包括個體、集體和公眾空間，各有特性并相互影響，個體空間內(nèi)隱復(fù)雜，自由多變；集體空間有序權(quán)威；公眾空間開放包容，三類空間適當(dāng)發(fā)展、有效整合有助于減少教師心理沖突，增強(qiáng)專業(yè)自信，拓寬發(fā)展。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于教學(xué)任務(wù)重、時間長，農(nóng)村教師缺少相應(yīng)的個體發(fā)展空間，其專業(yè)發(fā)展主要來自于以教研室或課題組為單位的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，已有55%的農(nóng)村學(xué)校開始重視或已在建設(shè)此類集體空間，勢頭良好。但25%的學(xué)校表示未曾受到過主管部門以外的專業(yè)發(fā)展支持，公眾資源介入的程度極為有限。75%的校長認(rèn)為應(yīng)支持教師在當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)文化發(fā)展中發(fā)揮作用，且11%正在實施，但僅有13%的學(xué)校認(rèn)可本校教師能在當(dāng)?shù)孛耖g文化傳承和保護(hù)中起較大作用，說明農(nóng)村教師群體與當(dāng)?shù)匚幕l(fā)展缺少交流和互動，缺少公眾空間支持及三類空間整合。

3.過程維度——引領(lǐng)不足，條件有限，機(jī)制陳舊，評價單一

（1）方向動力系統(tǒng)：缺乏科學(xué)規(guī)劃和激勵

有效的系統(tǒng)運(yùn)行必須要有明確適宜的方向作為指引，激發(fā)動力?！白罱l(fā)展區(qū)”理論同樣適用于教師專業(yè)發(fā)展：既要有近期目標(biāo)激勵，也需要高境界遠(yuǎn)期目標(biāo)引領(lǐng)。5-10年的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃既能幫助教師明確努力方向，又不至過于緊迫而產(chǎn)生焦慮，有利于近期激勵，但64%的農(nóng)村學(xué)校對此并不重視，僅提倡甚至沒有要求。在為數(shù)不多的已取得高級職稱的農(nóng)村教師中，有意愿成為專家型教師者寥寥無幾，名師效應(yīng)無法顯現(xiàn)，遠(yuǎn)期引領(lǐng)難以實現(xiàn)。

（2）條件保障系統(tǒng)：硬性條件有改善，軟性條件待關(guān)注

近年來，農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件和學(xué)習(xí)資源有了很大改善，但支持農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的軟性條件仍亟待重視和改善。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：從學(xué)校角度看，阻礙農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展排名前三的因素依次為環(huán)境條件、政策和缺少指導(dǎo)（經(jīng)訪談得知，政策主要指職稱指標(biāo)，環(huán)境條件主要指職業(yè)發(fā)展機(jī)會和文化氛圍），均為軟性條件。此外，高達(dá)70%的受訪者認(rèn)為農(nóng)村留守現(xiàn)象對教師專業(yè)發(fā)展有較大甚至很大影響，留守兒童問題早已引起國家和社會的廣泛關(guān)注，而留守兒童家庭教育功能的缺失給教師專業(yè)發(fā)展帶來的困境卻少有人關(guān)注，針對農(nóng)村教師面臨的特殊工作環(huán)境給予針對性支持應(yīng)是一個值得探討的新命題。

（3）機(jī)制運(yùn)行系統(tǒng)：支持機(jī)制陳舊，流于形式

教研活動是農(nóng)村教師群體和個體專業(yè)成長的重要途徑，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學(xué)校教研活動主要形式依然是聽評課（73%）和集體備課（27%），反思總結(jié)、課題研究、專家指導(dǎo)等形式占比很小，專家指導(dǎo)甚至為零。陳舊單一的形式顯然難以與新課程改革提倡的“反思型”、“研究型”教師的培養(yǎng)理念相適應(yīng)。對于近年開展的城鄉(xiāng)教師輪崗、送教下鄉(xiāng)等措施，僅有不到30%的農(nóng)村校長認(rèn)為起到較大作用。這些機(jī)制的初衷在于利用城市優(yōu)勢支援農(nóng)村，但在運(yùn)行過程中如果不以農(nóng)村教師為主體設(shè)計和考慮，難免流于形式，甚至成為個別城市教師晉升的跳板，難以達(dá)到相應(yīng)效果。endprint

（4）評價反饋系統(tǒng)：評價主體與內(nèi)容單一，缺少發(fā)展性評價

“在理論研究上，越來越多的學(xué)者把幫助教師成長視為教育評價的首要目標(biāo)?！盵5]因此發(fā)展性評價、多元主體評價已成教師評價的主要趨勢。調(diào)查中，農(nóng)村教師評價參考同行評價的比例為零，參考家長及學(xué)生評價僅為9%，缺少評價主體的多元性，自上而下的評價主體仍占主導(dǎo)；評價內(nèi)容中學(xué)生成績占69%，缺少人性化與個性化的評價內(nèi)容。

三、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)改善路徑

基于復(fù)雜性理論視野及上述調(diào)查，應(yīng)有針對性地多維度協(xié)同構(gòu)建農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，有效促進(jìn)教師發(fā)展。

1.合理規(guī)劃，營造良好時空環(huán)境

目前城鄉(xiāng)教育發(fā)展差距明顯，邊遠(yuǎn)地區(qū)教師數(shù)量仍舊不足，“進(jìn)不去、留不住的問題突出”[6]。很多農(nóng)村教師不僅包班上課，還須承擔(dān)寄宿學(xué)生的諸多事務(wù)，工作極其繁重，個人專業(yè)化素質(zhì)無法有效提升，成為目前我國職業(yè)倦怠的高發(fā)群體。有調(diào)查顯示，“約20%的農(nóng)村教師正在承受著中等程度以上職業(yè)倦怠的困擾。50%的農(nóng)村教師情緒衰竭現(xiàn)象較為嚴(yán)重；……當(dāng)周課時量達(dá)到8節(jié)及以上時農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠程度明顯提升”[7]。因此，一方面教育主管部門要繼續(xù)加強(qiáng)農(nóng)村教師隊伍建設(shè)，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，及時補(bǔ)充合格師資，減輕農(nóng)村教師工作負(fù)荷。借鑒管理學(xué)家彼得·德魯克“有組織地舍棄”的思想，樹立科學(xué)的成本觀和辯證的閑暇觀，解放教師發(fā)展的時間束縛和個體空間[8]。另一方面，借鑒職業(yè)生涯開發(fā)理念，發(fā)揮學(xué)校管理理念和組織文化等因素的作用。因此，學(xué)校要引導(dǎo)教師立足現(xiàn)實，積極反思與展望，合理統(tǒng)籌規(guī)劃個人發(fā)展；同時積極組織和爭取各種資源，滿足不同階段教師發(fā)展需求，幫助教師實現(xiàn)專業(yè)成長。

2.關(guān)注農(nóng)村教師在公眾空間的成長，重視社會支持

作為農(nóng)村教育的主體和農(nóng)村社會主要的知識分子群體，農(nóng)村教師在新農(nóng)村文化建設(shè)方面理應(yīng)發(fā)揮積極作用。然而“在目前西部農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展實踐中，……西部農(nóng)村教師和學(xué)校管理者常常因難以模仿東部城市的教師專業(yè)發(fā)展模式而倍感焦慮”[9]。因此，西部農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展必須考慮“區(qū)域性”、“鄉(xiāng)土性”，精心打造專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的區(qū)域文化特色，與地方人文環(huán)境積極互動，體現(xiàn)農(nóng)村教師的獨特價值，促進(jìn)當(dāng)?shù)孛癖姾徒處熥陨韺r(nóng)村教育的認(rèn)同。為此，各級組織要關(guān)注和促進(jìn)農(nóng)村教師與當(dāng)?shù)匚幕瘋鞒械膶?，例如可借鑒美國“地方化學(xué)習(xí)”的模式，充分利用當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土資源開發(fā)各類校本課程，鼓勵教師參與當(dāng)?shù)匚幕ㄔO(shè)，提高教師的社會影響力及獲得支持。

3.有序培養(yǎng)本土名師，拉升專業(yè)發(fā)展目標(biāo)

按照美國人類學(xué)家羅伯特·雷德菲爾德提出的“大傳統(tǒng)”與“小傳統(tǒng)”的概念及其持有的“決定論”，我國農(nóng)村教師一直處于被大傳統(tǒng)傲慢殖民的自卑接受中，農(nóng)村教師缺乏專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢和自信，導(dǎo)致農(nóng)村優(yōu)質(zhì)師源不斷流失[9]。農(nóng)村學(xué)校和各級教育主管部門應(yīng)因地制宜，借助“國培計劃”等項目有序培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土文化優(yōu)勢的“本土名師”，發(fā)揮種子教師的引領(lǐng)作用，增強(qiáng)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展自信，拉升發(fā)展期望，帶動群體積極發(fā)展。

4.關(guān)注精神需求，解決農(nóng)村教師特殊困境

近年來農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件雖有所改善，但不少農(nóng)村教師仍面臨精神價值觀念的散亂和迷失，所以農(nóng)村學(xué)校應(yīng)重視學(xué)校組織文化建設(shè)，通過各種專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)促使團(tuán)隊成員建立共同愿景并相互支持；重視學(xué)校歷史傳統(tǒng)的傳承與發(fā)揚(yáng)，增強(qiáng)群體認(rèn)同感和歸屬感；支持教師與當(dāng)?shù)匚幕牧夹曰硬⑻峁└喔玫呐嘤?xùn)機(jī)會，營造良好的校內(nèi)外文化氛圍。此外針對農(nóng)村教師面臨的諸如留守兒童家校配合等特有困擾，應(yīng)積極探索農(nóng)村學(xué)校家校合作的新形式、新機(jī)制。

5.創(chuàng)新機(jī)制，增強(qiáng)實效

“農(nóng)村教育的短板現(xiàn)象，包括質(zhì)量與公平的問題，在一定程度上是由于體制和機(jī)制上的不完善造成的。”[11]各級主管部門應(yīng)創(chuàng)新農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，真正以農(nóng)村教師為主體，實施城鄉(xiāng)教育資源合理有效流動，增強(qiáng)政策實效性。各級業(yè)務(wù)部門也應(yīng)積極探索，實施教研“精準(zhǔn)扶貧”，促進(jìn)校校之間、師師之間的交流合作，運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+”的新思路和現(xiàn)代教育技術(shù)手段，打造面向教師終身學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)化專業(yè)發(fā)展平臺，形成全時空的教師學(xué)習(xí)共同體。

6.合理評價，有效激勵

科學(xué)評價是提升教師質(zhì)量的核心方法。應(yīng)試導(dǎo)向性的教師評價會使教師局限于學(xué)生成績變化的數(shù)據(jù)，重結(jié)果輕過程，不愿或不敢嘗試變革與創(chuàng)新，過早進(jìn)入職業(yè)停滯期。因此，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)改革評價觀念，堅持多樣化的評價目的、個性化的評價內(nèi)容、多元化的評價主體設(shè)計，關(guān)注教師在專業(yè)發(fā)展過程中的嘗試與變革，重視教師個性差異帶來的發(fā)展差異，引導(dǎo)同行、學(xué)生、家長參與到評價中來，并促進(jìn)相互的交流與合作，充分發(fā)揮評價的激勵作用。

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[作者：張云（1976-），女，四川犍為人，綿陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師；郭英（1963-），女，四川內(nèi)江人，四川師范大學(xué)教師教育與心理學(xué)院院長，教授。]

【責(zé)任編輯 白文軍】endprint