詹先君

(安徽科技學(xué)院，鳳陽 233100)

二語動機(jī)自我系統(tǒng)實(shí)證研究2006-2015：回望與前瞻*

詹先君

(安徽科技學(xué)院，鳳陽 233100)

由于二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論的創(chuàng)新性和合理性，近年來與其有關(guān)的實(shí)證研究與日俱增。本文采用定量和定性研究相結(jié)合的方法，對2006—2015年10年間來自專業(yè)學(xué)術(shù)期刊的49篇二語自我實(shí)證研究論文進(jìn)行如下3方面的國內(nèi)外比較分析：研究方法、研究對象和研究視角。并根據(jù)分析的結(jié)果為國內(nèi)二語自我實(shí)證研究提出建議，對二語動機(jī)自我實(shí)證研究的未來進(jìn)行展望。

二語動機(jī)自我系統(tǒng)；實(shí)證研究；比較研究

1 引言

繼社會心理模式、社會教育模式、認(rèn)知情景模式和社會文化模式等動機(jī)理論，D?rnyei構(gòu)建成三分化的二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論(以下簡稱二語自我)。(D?rnyei 2005：72-101)以英語世界語趨勢作為現(xiàn)實(shí)觀照，又借鑒自我不一致和自我導(dǎo)向理論，二語自我以想象認(rèn)同取代現(xiàn)實(shí)認(rèn)同，努力克服傳統(tǒng)動機(jī)理論中的融合性概念的不足：在全球化加速的背景下，主要二語習(xí)得語種英語再不屬于某個社區(qū)、民族、團(tuán)體，二語學(xué)習(xí)不再主要受二語文化認(rèn)同、融入二語社區(qū)的愿望等驅(qū)動，更多受利用二語實(shí)現(xiàn)自己的理想的愿景的影響，對內(nèi)心理想和全球化身份的雙重認(rèn)同在二語學(xué)習(xí)動機(jī)中起關(guān)鍵作用。

由于二語自我理論彌補(bǔ)“融合型”概念的不足、凸顯動機(jī)的過程性和動態(tài)性、與英語世界語趨勢緊密結(jié)合，近年來涌現(xiàn)出大量以二語自我為框架的實(shí)證研究，研究范式正經(jīng)歷社會教育模式向二語自我的轉(zhuǎn)換，國內(nèi)二語自我實(shí)證研究雖然較國外起步稍晚，但是研究成果也逐漸豐富。為提升國內(nèi)二語自我實(shí)證研究的質(zhì)量，推動國內(nèi)研究同國際研究接軌，同時也為了探索未來的二語自我研究方向，有必要系統(tǒng)、全面地對國內(nèi)外的同類研究進(jìn)行爬梳和比較。因此，本文嘗試對二語自我理論提出以來的2006—2015年間國內(nèi)外二語自我實(shí)證研究進(jìn)行對比，并基于比較數(shù)據(jù)探討國內(nèi)研究的發(fā)展空間以及預(yù)測二語自我未來的研究路向。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問題

本文主要考察實(shí)證研究的關(guān)鍵變量研究方法、研究對象、研究視角等(Boo 2015：145-157)，具體研究問題如下：(1)國內(nèi)外二語自我實(shí)證研究的差異；(2)國內(nèi)外二語自我實(shí)證研究樣本的教育層次、所學(xué)二語語種等特征；(3)國內(nèi)外二語自我實(shí)證研究的視角。

2.2 建立數(shù)據(jù)庫

本文根據(jù)以下條件獲取二語自我實(shí)證研究成果：(1)時間跨度：2006—2015年間的期刊論文。(2)主題檢索關(guān)鍵詞，英文為：L2 motivational self system, L2 self, L2 selves, possible self, possible selves, ideal L2 self, ought-to L2 self等；中文為：“二語自我系統(tǒng)”、“二語自我”、“可能二語自我”、“理想二語自我”、“應(yīng)該二語自我”等。(3)學(xué)科領(lǐng)域，英文為：social science，中文為：哲學(xué)與人文科學(xué)。(4)數(shù)據(jù)庫，英文為：Web of Science中的SSCI子庫；中文為：中國知網(wǎng)CNKI中的CSSCI子庫。刪除理論研究、書評之類文獻(xiàn)，通過原文傳遞獲得44篇期刊論文，其中，國外25篇，占56.82%；國內(nèi)論文19篇，占43.18%。

2.3 數(shù)據(jù)編碼和分析

首先，對納入研究范圍的論文的國內(nèi)外分屬、研究方法、研究對象的人口學(xué)特征研究和研究視角進(jìn)行分類、編碼，并輸入SPSS17.0進(jìn)行分析。國內(nèi)外研究成果的劃分以作者供職的單位所屬的國家為準(zhǔn)。其次，采用定量和定性結(jié)合的研究方法，用定量的方法對編碼信息(如研究方法、研究對象的人口學(xué)特征等變量)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和比較，勾勒宏觀研究趨向；用定性的方法對非編碼信息梳理、分析，描畫微觀研究細(xì)節(jié)。

3 結(jié)果

如圖1所示，國內(nèi)外二語自我研究實(shí)證呈逐年增加態(tài)勢。2008年只有國外的1篇，以后逐年遞增，到2015年，達(dá)到12篇(國內(nèi)n=9, 國外n=3)，說明二語自我習(xí)得研究領(lǐng)域?qū)ΧZ自我的關(guān)注呈逐年加強(qiáng)的狀態(tài)。在統(tǒng)計(jì)時限的10年間，共有49篇有關(guān)二語自我的實(shí)證研究論文，其中國外29篇，占59.18%；國內(nèi)19篇，占40.82%。國外研究成果來自英國、德國、法國、澳大利亞、日本、韓國、巴基斯坦等15個國家，國內(nèi)研究起步時間晚于國外近4年。

3.1 研究方法

研究方法編碼包括一級編碼和二級編碼，一級編碼為：(1)定性方法(包括訪談、課堂觀察、個案研究、行動研究等)；(2) 定量方法(包括結(jié)構(gòu)方程模型和標(biāo)準(zhǔn)推斷統(tǒng)計(jì))；(3)混合方法(定量和定性研究結(jié)合)。二級編碼的定性方法包括：訪談、課堂觀察、個案研究、行動研究和反溯法等；定量方法包括：結(jié)構(gòu)方程模型和標(biāo)準(zhǔn)推斷統(tǒng)計(jì)。由于不少論文采用的二級研究方法不止一種，本研究采用多重應(yīng)答(multiple response)統(tǒng)計(jì)方法對其進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

表1顯示，國內(nèi)19篇論文采用純定量方法的有14篇(73.7%)，采用純定性方法的有1篇(5.3%)，定量和定性結(jié)合方法的有4篇( 21.1%)， 而國外的這3個指標(biāo)分別是：定量方法(n=16，53.3%)，定性方法(n=5，16.7%)，混合方法(n=9, 30%)。不難看出，國內(nèi)的二語自我實(shí)證研究高度依賴定量方法，純定性研究極少。而國外研究所采用的方法較為平衡，雖然定量方法占比略超過一半，但是純定性方法也占到16.7%，混合方法也受到不少研究者的喜愛，占比高達(dá)30%。

表1 國內(nèi)外二語自我實(shí)證研究方法概況

如表2所示，從定量方法來看，國內(nèi)研究結(jié)構(gòu)方程模型的使用率達(dá)到61.1%，略高于標(biāo)準(zhǔn)推斷統(tǒng)計(jì)的50%使用率。而國外恰好相反，結(jié)構(gòu)方程模型的使用率只有33.3%，而標(biāo)準(zhǔn)推斷統(tǒng)計(jì)的使用率則高達(dá)90.5%。從定性方法看，國內(nèi)的比較單調(diào)，主要是訪談法(n=5,100%)；而國外的定性法較為豐富，課堂觀察、訪談、行動研究、個案研究都得到使用，尤其是訪談和行動研究的使用頻率較高，都超過30%，個案研究(n=2,16.70%)、課堂觀察(n=2,16.70%)、反溯法(n=1,8.30%)等費(fèi)時費(fèi)力的研究方法也有人嘗試。

總而言之，國內(nèi)二語自我實(shí)證研究偏重于定量方法，而國外的則對定量和定性結(jié)合的方法更加重視。從定量方法看，國內(nèi)學(xué)者比較偏好結(jié)構(gòu)方程模型，國外學(xué)者則偏重標(biāo)準(zhǔn)推斷統(tǒng)計(jì)；從定性方法看，國內(nèi)研究比較單一地使用訪談法，而課堂觀察、訪談、行動研究、反溯法、個案研究都得到國外學(xué)者的采用。

表2 國內(nèi)外二語自我實(shí)證研究方法細(xì)節(jié)

3.2 國內(nèi)外研究樣本特征比較

研究對象的人口學(xué)特征的編碼如下：樣本所屬的教育層次：(1)基礎(chǔ)教育，(2)中等教育，(3)高等教育，(4)組合教育層次(樣本來自不同的教育層次)；樣本所學(xué)的二語語種：(1)英語，(2)其它語種，(3)多語種(樣本所學(xué)的語種達(dá)兩門或兩門以上)。

表3 國內(nèi)外二語自我實(shí)證研究對象特征比較

表3顯示，從教育層次來看，國內(nèi)二語自我實(shí)證研究高度集中在高等教育，19篇論文中有16篇的研究對象來自于高等教育，占比高達(dá)84.20%；以中等教育和組合教育層次中的對象進(jìn)行研究的論文分別為1篇和2篇，占比僅分別為5.20%和10.5%；而以基礎(chǔ)教育學(xué)生為樣本的研究則為0。反觀國外研究，研究對象的教育層次更多樣化、更平衡，采用中等教育和高等教育的樣本進(jìn)行研究的論文數(shù)量分別為12篇和11篇，占比分別為40%和36.70%；對基礎(chǔ)教育樣本的二語自我研究也有少數(shù)人涉及，占比為6.70%，對于混合教育層次對象的研究比例(16.70%)遠(yuǎn)高于國內(nèi)(10.50%)。

從研究對象所學(xué)二語來看，國內(nèi)外研究有共同之處，都高度集中在英語學(xué)習(xí)者上，國內(nèi)研究對象中的94.70%是英語習(xí)得者，國外稍低，但是也達(dá)到80.80%。不過，國外有少數(shù)研究涉及到除英語之外的單語種，而國內(nèi)這方面的研究在統(tǒng)計(jì)范圍內(nèi)尚未出現(xiàn)，對多語種習(xí)得者的動機(jī)研究國外比例也略高于國內(nèi)，前者為15.40%，后者為5.30%(中國臺灣學(xué)者完成)。

因此，從教育層次來看，國內(nèi)二語自我實(shí)證研究的焦點(diǎn)集中在高等教育，國外的研究雖然對高等教育也較看重，但是兼顧基礎(chǔ)教育、中等教育，還較多地對來自不同教育層次樣本的二語自我進(jìn)行研究。從樣本習(xí)得的二語來看，國內(nèi)外學(xué)者主要研究英語自我，但是國外學(xué)者對其它語種和多語種習(xí)得者的研究多于國內(nèi)研究者。

3.3 國內(nèi)外研究視角比較

我們采取扎根理論的方法對研究視角進(jìn)行編碼，步驟為：(1)3位二語動機(jī)研究方面的學(xué)者對每篇論文的研究視角提出自己的分類意見；(2)把步驟(1)中所有的研究視角聚合起來，經(jīng)討論，把相近的研究主題進(jìn)行合并、提煉、升華。根據(jù)討論達(dá)成的共識，形成研究主題的兩級編碼，一級編碼為：1)二語自我驗(yàn)證研究；2) 二語自我形成機(jī)制研究；3) 二語自我干預(yù)研究。二級編碼為：1) 二語自我驗(yàn)證研究分為：①同質(zhì)性樣本二語自我驗(yàn)證，②異質(zhì)性樣本二語自我驗(yàn)證；2) 二語自我形成機(jī)制研究分為：①內(nèi)部因素對二語自我的影響，②外部因素對二語自我的影響；3) 二語自我干預(yù)研究分為：①想象刺激干預(yù)，②動機(jī)策略干預(yù)。(3)再由學(xué)者參與數(shù)據(jù)庫論文的二語自我視角分析討論，3位學(xué)者對每篇論文的研究視角達(dá)成共識后，對論文的研究視角進(jìn)行編碼。

總體而言(如表4)，國內(nèi)的研究視角主要聚焦于二語自我驗(yàn)證(n=14)，對二語自我形成機(jī)制(n=2)和干預(yù)(n=2)關(guān)注較少；而國外的研究在重視二語自我驗(yàn)證的同時(n=15), 對二語自我形成機(jī)制(n=9)和干預(yù)(n=4)也給予關(guān)注。

表4 國內(nèi)二語自我實(shí)證研究視角比較

3.31 二語自我驗(yàn)證視角

從取樣角度來看，二語自我驗(yàn)證包括同質(zhì)性樣本和異質(zhì)性樣本的二語自我驗(yàn)證。表3顯示，國內(nèi)外二語自我驗(yàn)證研究數(shù)量大體相當(dāng)(國內(nèi)n=14, 國外n=15), 不過，國內(nèi)有關(guān)二語自我驗(yàn)證的研究多屬于同質(zhì)性樣本驗(yàn)證(n=12, 85.7%), 異質(zhì)性樣本的二語自我驗(yàn)證研究極少(n=2, 14.3%)；而國外恰好相反，相較于同質(zhì)性樣本驗(yàn)證研究(n=5, 66.7%)，異質(zhì)性樣本驗(yàn)證研究(n=10, 66.7%)有壓倒性優(yōu)勢。國內(nèi)如，呂中舌和楊元辰(2013：118-124)、彭劍娥(2015：12-18)等的研究樣本都是來自于同一教育層次的同一個學(xué)校，樣本的年齡、學(xué)習(xí)環(huán)境、文化環(huán)境、價值觀等具有較強(qiáng)的類同性。 國內(nèi)雖然有跨教育層次的二語自我比較研究(如劉鳳閣 2015：19-23)，不過數(shù)量極少。

在國外，如 Papi和Teimouri(2012：288-309)、Jeeves(2014：267-290)等的研究屬于典型的跨教育層次的異質(zhì)性二語自我驗(yàn)證。在跨學(xué)習(xí)環(huán)境二語自我驗(yàn)證方面， Vahtrick和Bot(2013：37-64)、Ghanizadeh和Rostami(2015：148-155)等比較典型。前者研究對象為荷蘭英語專業(yè)的1—3年級的大學(xué)生和澳大利亞英語培訓(xùn)學(xué)校的成人學(xué)生，采用聚類分析研究外語和母語學(xué)習(xí)環(huán)境對二語自我的影響，發(fā)現(xiàn)母語學(xué)習(xí)環(huán)境對二語自我的正向影響更大。后者采用問卷調(diào)查、結(jié)構(gòu)方程模型等對伊朗公立和私立學(xué)校EFL學(xué)生(公立中學(xué)生413人，私立中學(xué)492人)的二語自我進(jìn)行比較。

3.32 二語自我形成機(jī)制視角

這方面的研究主要包括內(nèi)部因素和外部因素對二語自我的影響。前者如L2自我對L3自我的影響，想象、人格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、課堂結(jié)構(gòu)目標(biāo)感知等對二語自我的影響；后者如家庭背景、動機(jī)策略、環(huán)境等對二語自我的影響。如表3，二語自我形成機(jī)制的國外研究(n=6)比國內(nèi)的(n=2)多。例如，Henry(2010：149-162)、Csizér(2010：1-13)等研究L2自我對L3自我的影響。Henry(2010：149-162)的研究樣本來自瑞典6所中學(xué)的182名中學(xué)生，他們的L2是英語，L3是德語、西班牙語或法語，研究表明L2自我和L3自我是分離的，L2自我，特別是英語自我對L3自我有負(fù)面的影響，討論部分采用可能自我理論中的工作自我概念(working self-concept)解釋這種現(xiàn)象。Csizér(2010：1-13)為期3年的跟蹤研究對象是匈牙利237名中學(xué)生，他們的L2是英語，L3是德語，或者L2是德語，L3是英語，發(fā)現(xiàn)英語無論是作為L2或者L3，學(xué)習(xí)者對都對其持有積極的態(tài)度，有正面的英語二語自我；德語無論是作為L2還是L3，都對其它的二語自我有負(fù)面的影響。此外，Ghapanchi et. al.(2011：292-301)分析人格對二語自我的影響；Kim(2014：14-27)和Zhang(2015：93-109)分析感知學(xué)習(xí)風(fēng)格和二語自我之間的關(guān)系；D?rnyei和Chan(2013：437-462)、Hessel(2015：103-114)等探討想象力對二語自我的影響；韋曉保(2014：74-80)探討課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)感知對二語自我的影響；

從外部因素探討二語自我形成的有：詹先君(2015：779-786)分析家庭背景對二語自我的影響，證實(shí)不同家庭背景對不同的二語自我有不同的影響；Ueki和Takeuchi(2013：238-252)、Pawlak(2012：249-278)探討學(xué)習(xí)環(huán)境對二語自我的影響。Pawlak通過對28名波蘭高中生的課堂觀察與訪談、問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)二語自我是動態(tài)的，教學(xué)任務(wù)的不同、教學(xué)進(jìn)程的推進(jìn)都會影響到二語自我。Ueki和Takeuchi(2013：同上)通過對英語和非英語專業(yè)各151名學(xué)生的研究證實(shí)，英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境有利于形成二語自我，非英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境不利于形成二語自我。

3.33 二語自我干預(yù)視角

二語自我干預(yù)研究可分為想象刺激干預(yù)和動機(jī)策略干預(yù)研究，前者的國外研究論文數(shù)量為n=3, 國內(nèi)則為n=0; 后者的國外成果n=1,國內(nèi)則為n=2。 Magid和Chan(2012：113-125)的研究屬于典型的想象刺激干預(yù)實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)實(shí)施的場所分別為英國和中國香港，英國的實(shí)驗(yàn)為期4個月，采用“從學(xué)校到職場項(xiàng)目(School-to-Jobs Programme)”、“想象工作坊”等方法對研究對象進(jìn)行二語自我想象刺激。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，無論是在二語環(huán)境還是在母語環(huán)境，二語自我干預(yù)都取得顯著的效果，實(shí)驗(yàn)對象的二語自我都得到明顯的提高。 Papi和Abdollahzadeh(2012：571-594)等側(cè)重探析從教師的動機(jī)刺激策略運(yùn)用方面來提高個體的二語自我。該研究在伊朗中學(xué)的師生中進(jìn)行，包括741名中學(xué)生和17名英語教師，課堂觀察和問卷調(diào)查、方差分析等的結(jié)果顯示，教師的動機(jī)策略與學(xué)生的二語自我關(guān)系密切。

王欣和戴煒棟(2015：48-52)在二語自我框架下，對111名EFL1年級大學(xué)生為樣本，進(jìn)行14周的動機(jī)策略干預(yù)實(shí)驗(yàn)。結(jié)果顯示，在運(yùn)用動機(jī)策略的干預(yù)下，個體的理想二語自我顯著提高，維持當(dāng)前自我與可能自我合適差距是提高二語自我的重要策略。

4 結(jié)論和討論

通過數(shù)據(jù)分析，結(jié)論如下：(1)在研究方法上，國內(nèi)的二語自我實(shí)證研究多采用定量方法，國外研究中的定性方法、定量方法和混合方法則比較平衡。(2)在樣本特征上，國內(nèi)研究的樣本多來自高等教育層次，且樣本的二語多為英語；國外研究的樣本來自各個教育層次，且樣本的二語較為多樣化。(3)從研究視角上，國內(nèi)的研究較多集中于二語自我驗(yàn)證，較少顧及二語自我形成機(jī)制和干預(yù)；國外的二語自我驗(yàn)證、形成機(jī)制和干預(yù)研究相較于國內(nèi)更為平衡。

學(xué)科的創(chuàng)新和發(fā)展與科學(xué)合理的研究密切相關(guān)，欲提升國內(nèi)二語自我研究的整體水平，國外的研究方法、樣本確定、研究視角等值得借鑒。首先， 多種方法并重。與國外相比，國內(nèi)研究過度地依賴于量化研究方法，尤其是結(jié)構(gòu)方程模型。進(jìn)入21世紀(jì)，二語習(xí)得的動態(tài)性特征得到空前的關(guān)注，二語習(xí)得研究范式快速從20世紀(jì)的直線因果關(guān)系向向動態(tài)模式轉(zhuǎn)變。二語習(xí)得理論中的突生理論(Emergentism)(Ellis, Larsen-Freeman 2006：558-741)、動態(tài)理論(dynamic theory) (de Bot et al., 2008：166-283)、復(fù)雜理論(complexity theory)(Larsen-Freeman, Cameron 2008：19-31)等都突出二語習(xí)得的動態(tài)性，認(rèn)為二語習(xí)得系統(tǒng)是由多種因素構(gòu)成，這些因素不僅自身在變化，而且相互影響，這些變化并非都是線性的 ( D?rnyei 2014：47-52)，在二語習(xí)得過程中，輸入與產(chǎn)出并不必然呈正比，如在二語教學(xué)中，大量饋入并不一定能夠?qū)ΧZ成績的提高產(chǎn)生很大影響，少量的輸入?yún)s能夠很大地提升二語成績，產(chǎn)生所謂的蝴蝶效應(yīng)。動態(tài)系統(tǒng)重視解釋那些不能明確歸因、不可預(yù)知的非線性變化。鑒于二語動機(jī)的復(fù)雜性、變化性、環(huán)境依賴性、非線性等特征(Gardner et al. 2004：1-34)，擅長線性分析的結(jié)構(gòu)方程模型和標(biāo)準(zhǔn)推斷統(tǒng)計(jì)(如回歸分析、T檢驗(yàn)、相關(guān)分析等)雖然在處理數(shù)據(jù)方面有方便、快捷的優(yōu)勢，卻遠(yuǎn)不能滿足我們充分了解二語習(xí)得動機(jī)的需要。深入了解二語學(xué)習(xí)動機(jī)必須借助比較復(fù)雜、費(fèi)時的質(zhì)性研究方法，如訪談、觀察、行動研究等。

其次，研究對象宜多樣化。國內(nèi)二語自我實(shí)證研究的樣本主要來自高等教育機(jī)構(gòu)，國外研究雖然對高等教育也較看重，但是也兼顧了基礎(chǔ)教育、中等教育，還較多地對來自不同教育層次樣本的二語自我進(jìn)行統(tǒng)合研究。在中國，從小學(xué)3年級就開始設(shè)置英語課程，因此，基礎(chǔ)教育到中等教育再到高等教育，二語學(xué)習(xí)者群體依次遞減，且基礎(chǔ)和中等教育階段是二語習(xí)得的重要時期，基礎(chǔ)教育和中等教育的二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷對高等教育的二語學(xué)習(xí)動機(jī)具有很大的影響，因此，無論從學(xué)習(xí)者群體規(guī)模來看，還是從二語習(xí)得階段的重要性來看，二語自我實(shí)證研究都不應(yīng)該忽視基礎(chǔ)教育和中等教育中的二語習(xí)得者群體。

從樣本習(xí)得的二語來看，國內(nèi)外學(xué)者主要研究英語自我，但是國外對其它語種和多語種習(xí)得者的研究多于國內(nèi)。英語自我成為國內(nèi)外二語自我實(shí)證研究的焦點(diǎn)，固然反映英語在二語教學(xué)中的主導(dǎo)地位，英語世界語的趨勢，但是應(yīng)該看到，二語自我系統(tǒng)理論試圖解釋的不僅是英語學(xué)習(xí)動機(jī)，也包括其它二語，如俄語、法語、德語等的學(xué)習(xí)動機(jī)。如果一個二語動機(jī)理論只能適應(yīng)英語這一單一語種的學(xué)習(xí)動機(jī)研究，那么它的價值就會大打折扣。事實(shí)上，二語動機(jī)自我系統(tǒng)的提出者D?rnyei本人也認(rèn)識到這一點(diǎn)，并且積極運(yùn)用二語自我理論對英語以外的語種的動機(jī)進(jìn)行研究(D?rnyei, Chan 2013：437-462)。我國大多數(shù)學(xué)生習(xí)得的二語是英語，但是，也有不少學(xué)生學(xué)習(xí)俄語、日語、德語、法語等，甚至在有些省份的少數(shù)民族學(xué)生是雙語或者三語習(xí)得者，這些群體為我們研究多語種的二語自我提供便利的條件。

最后，拓展驗(yàn)證研究，重視應(yīng)用研究。從二語自我驗(yàn)證來看，國內(nèi)在進(jìn)行同質(zhì)性樣本驗(yàn)證的同時，還需大力開展跨教育層次、跨學(xué)習(xí)環(huán)境、跨文化環(huán)境的異質(zhì)性樣本的二語自我驗(yàn)證。已經(jīng)有研究表明，由于二語自我系統(tǒng)理論是基于匈牙利的研究而提出，可能存在地域不適應(yīng)缺陷，如Yashima(2009：144-163)和Kim(2009：274-294)發(fā)現(xiàn)，日本、韓國等亞洲國家的二語學(xué)習(xí)者由于缺乏相關(guān)的二語經(jīng)歷, 很難構(gòu)建二語自我形象。進(jìn)行異質(zhì)性樣本的二語自我驗(yàn)證研究，有利于弄清不同教育層次、不同學(xué)習(xí)環(huán)境和不同文化環(huán)境中的二語自我情況，也有利于二語自我系統(tǒng)理論的改進(jìn)和發(fā)展。

從二語自我形成機(jī)制研究來看，國內(nèi)主要探討感知學(xué)習(xí)風(fēng)格(Zhang 2015：93-109)、家庭背景(詹先君2015：779-789)對等少量因素對二語自我的影響，而國外則主要分析人格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、想象力等多種因素與二語自我之間的關(guān)系，且國外研究考慮到二語自我的理論基礎(chǔ)，比較偏重想象和二語自我關(guān)系的研究，國內(nèi)這方面的研究尚屬缺乏。二語自我系統(tǒng)理論立基于可能自我理論，可能自我是“個體對于自身未來可能成為什么人、想要成為什么人以及害怕成為什么人的想法” (Markus, Nurius 1986:954)。無論是理想自我，還是應(yīng)該自我和現(xiàn)實(shí)自我，都與想象有密切的聯(lián)系。同樣，理想二語自我和應(yīng)該二語自我與想象有也密不可分(D?rnyei, Chan 2013：437-462)。因此，從想象方面來探討二語自我的形成，既有理論上的根據(jù)，又能為從想象方面來提高二語自我提供寶貴的實(shí)踐借鑒，國內(nèi)研究應(yīng)該對此加以關(guān)注。

如果說二語自我驗(yàn)證和形成機(jī)制研究還屬于理論驗(yàn)證，那么二語自我干預(yù)研究就屬于理論應(yīng)用，只有把理論運(yùn)用于實(shí)踐，才能把理論成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)成果，為國內(nèi)的外語教育教學(xué)服務(wù)。國外的二語自我干預(yù)研究主要從想象刺激干預(yù)(如Magid, Chan 2012：113-125; Sampson 2012：317-335)和動機(jī)策略干預(yù)兩方面進(jìn)行；而國內(nèi)的研究主要從二語策略干預(yù)方面進(jìn)行。如前所述，想象與二語自我有理論上的密切關(guān)系，因此，想象刺激對二語自我的干預(yù)具有很強(qiáng)的針對性，我們應(yīng)該加強(qiáng)這方面的研究力度。

5 研究的局限

本研究的局限主要表現(xiàn)在：對數(shù)據(jù)的搜集還不全面，有少數(shù)論文不能全文下載，沒有納入研究范圍；對各項(xiàng)研究指標(biāo)分類的準(zhǔn)確性尚有待檢驗(yàn)。盡管如此，本文還是囊括國內(nèi)外絕大部分主流二語自我實(shí)證研究成果，研究結(jié)果可為未來的二語自我研究提供一定的參考和啟示。

劉鳳閣.“二語動機(jī)自我系統(tǒng)”理論模型在中國不同英語學(xué)習(xí)者群體中的效度分析[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐, 2015(1).

呂中舌 楊元辰. 大學(xué)生英語動機(jī)自我系統(tǒng)及其與學(xué)習(xí)投入程度的相關(guān)性——針對清華大學(xué)非英語專業(yè)大一學(xué)生的實(shí)證研究[J]. 清華大學(xué)教育研究, 2013(3).

彭劍娥. 二語動機(jī)自我系統(tǒng)、國際姿態(tài)及努力程度關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型研究[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐, 2015(1).

王 欣 戴煒棟. 基于“二語動機(jī)自我系統(tǒng)”理論的二語動機(jī)策略實(shí)證研究[J].外語教學(xué)2015(6).

韋曉保. 大學(xué)生二語課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)感知、二語自我和動機(jī)行為的關(guān)系研究[J].外語與外語教學(xué), 2014(6).

詹先君 洪 民. 家庭背景對二語自我的影響[J].現(xiàn)代外語, 2015(6).

Boo, Z., D?rnyei, Z., Ryan, S. L2 Motivation Research 2005-2014:Understanding a Publication Surge and a Changing Landscape[J].System, 2015(55).

Csizér, K., Lukács, G. The Comparative Analysis of Motivation, Attitudes and Selves:The Case of English and German in Hungary[J].System, 2010(38).

de Bot, K. Second Language Development as a Dynamic Process[J].ModernLanguageJournal, 2008(92).

D?rnyei, Z.ThePsychologyoftheLanguageLearner:Indivi-dualDifferencesinSecondLanguageAcquisition[M]. Mahwah:Lawrence Erlbaum Associates, 2005.

D?rnyei, Z., Chan, L. Motivation and Vision:An Analysis of Future L2 Self Images, Sensory Styles, and Imagery Capacity Across Two Target Languages[J].LanguageLearning, 2013(63).

D?rnyei, Z., MacIntyre, P.D., Henry, A.MotivationalDynamicsinLanguageLearning[M]. Bristol:Multilingual Matters, 2014.

Ellis, N., Larsen-Freeman, D. Language Emergence[J].AppliedLinguistics, 2006(27).

Gardner, R.C., Masgore, A. M., Tennant, J., Mihic, L. Integrative Motivation:Changes During a Year Long Intermediate Level Language Course[J].LanguageLear-ning, 2004(54).

Ghanizadeh, A., Rostami, S. A D?rnyei-inspired Study on Second Language Motivation:A Cross-comparison Ana-lysis in Public and Private Contexts[J].PsychologicalStudies, 2015(60).

Ghapanchi. Z., Khajavy, G.H., Asadpour, S. F. L2 Motivation and Personality as Predictors of the Second Language Proficiency:Role of the Big Five Traits and L2 Motivational Self System[J].CanadianSocialScience, 2011(7).

Henry, A. Contexts of Possibility in Simultaneous Language Learning:Using the L2 Motivational Self System to Assess the Impact of Global English[J].JournalofMultilingualandMulticulturalDevelopment. 2010(31).

Hessel, G. From Vision to Action:Inquiring into the Conditions for the Motivational Capacity of Ideal Second Language Selves[J].System, 2015(52).

Jeeves, A. The Relevance of English Language Instruction in a Changing Linguistic Environment in Iceland:The L2 Self of Young Icelanders[J].Multilingua, 2014(33).

Kim, T. The Sociocultural Interface Between Ideal L2 Self and Ought-to Self: A Case Study of Two Korean Students’ EFL Motivation[A]. In:D?rnyei, Z., Ushioda, E.(Eds.),Motivation,LanguageIdentityandtheL2Self[C]. Bristol: Multilingual Matters, 2009.

Kim, T., Kim, Y. A Structural Model for Perceptual Lear-ning Styles, the Ideal L2 Self, Motivated Behavior, and English Proficiency[J].System, 2014(46).

Lamb, M. A Self System Perspective on Young Adolescents’ Motivation to Learn English in Urban and Rural Settings[J].LanguageLearning, 2012(3).

Larsen-Freeman, D., Cameron, L.ComplexSystemsandAppliedLinguistics[M]. Oxford:Oxford University Press, 2008.

Magid, M., Chan, L. Motivating English Learners by Hel-ping Them Visualise Their Ideal L2 Self:Lessons from Two Motivational Programmes[J].InnovationinLanguageLearningandTeaching, 2012(6).

Markus, H., Nurius, P. Possible Selves[J].AmericanPsychologist, 1986(41).

Papi, M., Abdollahzadeh, E. Teacher Motivational Practice, Student Motivation, and Possible L2 Selves:An Examination in the Iranian EFL Context[J].LanguageLear-ning, 2012(2).

Papi, M., Teimouri, Y. Dynamics of Selves and Motivation:a Cross-sectional Study in the EFL Context of Iran[J].InternationalJournalofAppliedLinguistics, 2012(3).

Pawlak, M. The Dynamic Nature of Motivation in Language Learning:A Classroom Perspective[J].StudiesinSe-condLanguageLearningandTeaching, 2012(2).

Sampson, R. The Language-learning Self, Self-enhancement Activities, and Self Perceptual Change[J].LanguageTeachingResearch, 2012(3).

Ueki, M., Takeuchi, O. Forming a Clearer Image of the Ideal L2 Self:the L2 Motivational Self System and Learner Autonomy in a Japanese EFL Context[J].InnovationinLanguageLearningandTeaching, 2013(7).

Vahtrick, L., de Bot, K. L2 Motivation Profiling and the Role of Context:A Study in Exploratory Statistical Procedures[J].IranianJournalofLanguageTeachingResearch, 2013(2).

Yashima, T. International Posture and the Ideal L2 Self in the Japanese EFL Context[A]. In:D?rnyei, Z., Ushioda, E.(Eds.),Motivation,LanguageIdentityandtheL2Self[C]. Bristol:Multilingual Matters, 2009.

Zhang, Q. A Study on Chinese Students’ Perceptual Learning Styles, Ideal L2 Self, and L2 Motivated L2 Behavior[J].ChineseJournalofAppliedLinguistics, 2015(1).

定稿日期：2017-02-21

【責(zé)任編輯陳慶斌】

TheEmpiricalStudiesintoL2MotivationalSelfSystem(2006-2015):RetrospectandProspect

Zhan Xian-jun

(Anhui Science and Technology University, Fengyang 233100, China)

L2 Motivational Self System; empirical studies; comparative study

*本文系安徽省教育廳人文社科重點(diǎn)項(xiàng)目“二語自我干預(yù)研究”(SK2016A0274)的階段性成果。

H319

A

1000-0100(2017)03-0108-7

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2017.03.020

Due to the innovation and rationality of L2 Motivational Self System(L2MSS), recent empirical researches on it have been rapidly increasing. Combining qualitative and quantitative methodologies, this paper conducts a at-home-and-abroads comparative analysis of 49 papers about L2MSS research collected from the main academic journals (2006-2015) in the following 3 respects:methodology, samples’ demographics and perspectives. Based on the result, the paper gives some advice on how to improve research into L2MSS at home, and discusses the prospect of corresponding research in the future.