汪淳

自從我區(qū)采用了譯林出版社編寫的英語教材后，真可謂“一石激起千層浪”，掀起了我區(qū)英語語篇教學的改革浪潮。

我們以往普遍采用這種方法進行教學：從語言結構入手，再對語言功能進行教學整合和剖析，將重點句型結合新詞，呈現在一個情境中，從“點”的角度，進行呈現和講解，重點難點逐個突破后再呈現情景會話板塊。用這種方法進行整合教學時，由簡單到復雜，目的性明確，對于各項語法內容和知識結構，學生掌握扎實，在這基礎上掃清詞匯障礙后教學語篇，順理成章。但這種傳統(tǒng)的教學方法重語法，輕意義，重語句，輕篇章，常常把文章一句一句進行語法講解、分析，然后再學習一些語言知識。這樣做往往把文章弄得支離破碎，不利于文章理解，也不利于學生學習能力的培養(yǎng)。

譯林出版社這套教材的編排，直接進入語篇教學。這種全新的教學模式，耳目一新，細細分析，還是有它的合理性與優(yōu)勢的。

首先從教材的編排來分析，我們以往的教材，以英語課程標準規(guī)定的課程目標和教學要求為編寫指導思想。既吸取國外教材注重交際、情景真實的優(yōu)點，又發(fā)揚國內以往教材結構清晰、系統(tǒng)性強的長處，以利于學生在掌握語言基本結構的同時獲得聽、說、讀、寫的基本技能和能力。教材按“話題—功能—結構—任務”體系編寫。話題、功能、結構、任務四個方面緊密聯系、融為一體。

傳統(tǒng)的教學模式從結構到功能，而教材編排卻又是截然不同的從話題功能到結構的意圖，理論與實踐之間產生這么大的反差。如果我們嘗試從語篇直接切入教學，就能讓學生整體感知話題情境，再突出重點句型的教學，并根據書本提示的不同情境，用情景會話板塊中自然習得的語言進行滾動，以舊引新成為新的小對話或小故事，大大強調語言的運用。續(xù)而，將情景中自然習得的語言進行鞏固和操練。

另一方面，從語篇直接切入進行教學，也有著深厚的理論基礎。

整體語言觀（whole language approach）就強調，語言實質上是包括聽、說、讀、寫四個部分在一起的不可分割的整體。整體語言理論指出，人們學習語言的心理特點表現為：為獲得感性認識，產生清晰的表象，首先要對學習的對象進行周密的觀察，從整體觀察入手，然后再觀察其各個部分以及他們之間的聯系，最后在頭腦里形成有關學習對象的完整圖像，所以語言教學也應該順應這個規(guī)律。根據這個理論，語言不應該被肢解，應把語言作為一個整體來教，注重對學習材料進行感知，既先見“森林”，再見“樹木”，這樣更合乎語言學習的規(guī)律。所以，決定語篇的不是形式，而更多的是意義，是形式和意義的統(tǒng)一體。形式和意義都必須有相應的完整性，但各自又有一定的獨立性和依賴性。語義連貫是語篇的主要特征之一。語篇表達的不是彼此無關的信息，而是語義連貫，相互關聯的信息，這些信息構成連貫的整體。語篇中的語義連貫借助銜接和語境，而且必須符合語義、語用和認知原則、句與句之間在概念上必須有聯系、句與句的排列、信息與信息之間、符號與符號之間的排列都應符合邏輯。

由此看來，以語篇作為切入口，是切實可行的，在具體實踐中，還有其優(yōu)勢所在：有助于學生能力的培養(yǎng)。

我們將語篇作為整體教學，就促使我們教師深入改革英語教學，從根本上改變以往教學中過分注重語法和詞匯知識的講解和傳授，卻忽視對學生實際語言能力運用的培養(yǎng)的傾向。能使學生通過語篇學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力，在這個過程中磨礪意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經歷、開發(fā)思維能力、發(fā)展個性并提高人文素養(yǎng)。

具體來說，在語篇教學過程中，教師會采用不同的形式：提問完成練習、指導閱讀、小組活動等，引導學生自主學習，成為學習的主動參與者，激發(fā)其學習英語的興趣。教師會將綜合語言運用能力的培養(yǎng)落實在整個教學過程中，形成一種新型的體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，實現整體語言的目標，為將來的學習打好堅實的基礎。

而且，在以語篇為單位組織語篇整體教學中，整個閱讀過程，無論生詞問題還是理解問題，都讓學生結合上下文語境進行獨立思考，培養(yǎng)其閱讀能力。教師在教學中注重的，是讓學生主動獲取文章信息，激發(fā)學生學英語的主動性和積極性，逐步形成以學生為中心的課堂閱讀教學，發(fā)展學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力。尤其是小學高年級的英語教學更要重視語篇整體性教學，優(yōu)化學習策略，教給學生自己閱讀、自己學習的拐棍，為學生終身學習打下良好的基礎。

其實，教學無定法，關鍵在于何種方法更能有效地進行教學，促使學生能力的培養(yǎng)。從語篇著手，無疑也是一種比較先進、比較合理的方法。