教師課堂話語是師生交流的重要載體，指令語是教師話語中的重要組成部分。指令語與學(xué)生學(xué)習(xí)水平的脫離、指令語重復(fù)與理解核實(shí)的濫用以及命令式指令語成為課堂主流等問題影響了課堂質(zhì)量。教師可通過簡化指令語、豐富指令語形式、合理使用直接指令語與間接指令語以及在指令語中體現(xiàn)教師與學(xué)生的平等地位等來改善教師指令語，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

教師話語是師生課堂交流的橋梁，指令語作為教師話語的一個(gè)重要組成部分，為學(xué)生用目標(biāo)語進(jìn)行交流提供了適當(dāng)?shù)臋C(jī)會，是學(xué)生語言輸入的重要來源，是教師引導(dǎo)學(xué)生語言輸出的重要途徑，是教師組織課堂活動(dòng)和維持良好課堂教學(xué)秩序的重要手段，貫穿于課堂的始終。指令語的好壞直接影響著學(xué)生對課堂內(nèi)容的理解和完成課堂活動(dòng)的情況，直接關(guān)系著課堂效率。教師指令語若使用不當(dāng)很容易使課堂失去活力，淪為以教師“獨(dú)白式”授課方式為主的死氣沉沉的課堂，導(dǎo)致最終的評價(jià)權(quán)和課堂管理權(quán)屬于教師，學(xué)生沒有表達(dá)自己真實(shí)意愿的權(quán)力，學(xué)生的主體地位被吞噬，不利于學(xué)生思維的拓展。因此，教師指令語的有效使用有助于提高課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的語言習(xí)得。

一、當(dāng)前教師指令語的使用不當(dāng)影響了課堂教學(xué)質(zhì)量

教師課堂指令語是教師發(fā)出的某種讓學(xué)生從事某種活動(dòng)完成某種任務(wù)的言語行為，但由于學(xué)生個(gè)體的差異性和教師的教學(xué)素養(yǎng)的不同，指令語總是存在這樣或那樣的問題，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）指令語與學(xué)生學(xué)習(xí)水平的脫離

Feuerstein認(rèn)為“在向?qū)W習(xí)者提供任何學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)該通過提供一系列清晰的教師指令語準(zhǔn)確地表達(dá)他們想讓學(xué)生做什么。與此同時(shí)，確保學(xué)生正確理解他們被要求要做什么也是至關(guān)重要”。[1]因此，在指令語的詞匯句式選擇上一定要符合學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平。

其一是指令語詞匯的使用不當(dāng)。因教學(xué)內(nèi)容會出現(xiàn)不同程度的生詞或者籠統(tǒng)的詞句，當(dāng)教師高估學(xué)生水平的時(shí)候，其結(jié)果就會導(dǎo)致教師語速過快和指令不足，或者用一些專業(yè)的或抽象的詞匯而不使用具體詞匯；當(dāng)教師低估學(xué)生水平的時(shí)候，教師往往會對指令語進(jìn)行多余的再次加工。這兩類指令語會縮減學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生有效的語言輸入。部分教師為了完成教學(xué)任務(wù)而教學(xué)，沒有根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平選擇合適的詞句，導(dǎo)致學(xué)生對指令理解困難、失去學(xué)習(xí)興趣，從而阻礙了學(xué)習(xí)任務(wù)的有效完成。再次，指令語句式的復(fù)雜性。部分教師為了突出教學(xué)水平會選擇使用文言句式或優(yōu)美詩句，但此類指令語不能明確指令內(nèi)容也不能清晰界定活動(dòng)和任務(wù)要求。學(xué)生要花費(fèi)較多的時(shí)間來理解，不但對要句面意思還要對隱含意思加以分析。許多教師一味的注重教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)，并沒有注重指令語所發(fā)揮的作用，對此沒有給予足夠的重視，從而導(dǎo)致他們的指令語沒有根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的理解水平對教學(xué)指令進(jìn)行有意識、有目的、有針對性的設(shè)計(jì)。它在一定程度上耽誤了教學(xué)的進(jìn)程，浪費(fèi)了教學(xué)時(shí)間，不利于課堂活動(dòng)的連貫持續(xù)進(jìn)行。

（二）指令語重復(fù)與理解核實(shí)的濫用

教師指令語是師生溝通交流的橋梁，師生間的交流常會遇到不可避免的問題。例如沉默現(xiàn)象是課堂常見的。教師為了加深學(xué)生對指令的理解或者確認(rèn)學(xué)生是否理解了教師意圖常采用重復(fù)指令語（教師通常會通過重復(fù)某些關(guān)鍵詞或短語來強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵信息從而引起學(xué)生注意力）或?qū)χ噶钫Z進(jìn)行理解核實(shí)（如“清楚了嗎？”）的策略來解決交流受阻的問題。Long認(rèn)為它在阻止交流中斷方面起到了很好的效果。但這類指令語如果不適度使用，會導(dǎo)致指令語形式單一，容易引起學(xué)生的厭惡感，久而久之會對此類指令語采取不理睬的態(tài)度。顯然，此類指令語不需要學(xué)生發(fā)散思維，因?yàn)樗麄冎谰退闼麄儾换卮?，教師的教學(xué)任務(wù)還是會繼續(xù)的。另外，教師在某些專業(yè)問題的處理上不應(yīng)用重復(fù)或理解核實(shí)，這樣不利于課堂中的師生及生生互動(dòng)，不利于學(xué)生的語言知識建構(gòu)和意義協(xié)商。

（三）命令式指令語成為課堂主流

根據(jù) Austin 和 Searle的言語行為理論，指令語通常包括命令、請求、建議等。命令類的指令語在課堂上占最高比例，而建議類比重最低。命令類指令語多以祈使句為主，是學(xué)生必須要遵從的指令，不能完全顧及學(xué)生感受，禮貌程度最低。建議類指令語禮貌程度最高，請求類指令語也可以緩和指令語氣，然而卻常被教師忽視。這在一定程度上不僅反映了課堂話語權(quán)的掌控在教師手中，也反映了教師的地位高于學(xué)生。Hughes指出“命令”的使用強(qiáng)調(diào)了教師的權(quán)威地位，“請求”表明平等的觀念，“建議”則給出學(xué)生一些自由的選擇機(jī)會。Searle認(rèn)為“命令”與“請求”的不同在于前者有一個(gè)額外的預(yù)設(shè)條件即說話者要比聽話者處于更高的權(quán)威。[3]指令語的使用體現(xiàn)著教師對話語權(quán)的掌控，學(xué)生完全要按照教師的步驟進(jìn)行，學(xué)生沒有表達(dá)自我的機(jī)會，是學(xué)生對教師單方面的理解。因此，學(xué)生在課堂上只有發(fā)言而沒有真實(shí)的聲音，這其實(shí)就是一種不平等的交流。教師的潛在態(tài)度會影響學(xué)生的心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果，教師應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的建議和意愿，以師生平等的心態(tài)與學(xué)生交流。

另外，指令堆砌、指代不明、冗長指令、模糊指令、指令對象不明確、指令缺乏邏輯等也會不利于師生之間的相互理解與交流，影響課堂的教學(xué)質(zhì)量。

二、改善教師指令語，提高課堂教學(xué)質(zhì)量

提高教師指令語的有效性是促進(jìn)學(xué)生理解和加強(qiáng)語言輸入的關(guān)鍵，從而能提高教學(xué)質(zhì)量。

（一）簡化指令語，注重指令語的可理解性

Krashen強(qiáng)調(diào)“語言習(xí)得是通過理解信息，也即是有效輸入而產(chǎn)生的。”關(guān)于語言輸入的有效性，他認(rèn)為：“可理解性語言輸入應(yīng)當(dāng)具有以下特點(diǎn)：真實(shí)性、可理解性、相關(guān)性及趣味性、適度性”。[4]教學(xué)指令語所包含的內(nèi)容不能過多，因?yàn)槿藗兊亩虝r(shí)記憶有限，如果內(nèi)容過多，就會導(dǎo)致學(xué)生加工和記憶負(fù)擔(dān)過重，會為學(xué)生理解和執(zhí)行教師的指令帶來一定的困難。所以只有雙方理解彼此，教師要注意指令語的可理解性且立足于學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平，如果學(xué)生都聽不懂教師指令，那么興趣就無從談起。為了降低學(xué)生聽力理解的復(fù)雜性和理解的模糊性，教師應(yīng)注意運(yùn)用恰當(dāng)易懂的教學(xué)指令，在內(nèi)容上做到詳細(xì)，在形式上做到簡單不繁冗，以達(dá)到良好的教學(xué)效果，從而讓課堂教學(xué)順利進(jìn)行。endprint

（二）豐富指令語形式，使其具有啟發(fā)性

教師要多使用具有啟發(fā)性且形式多樣的指令語，并且對學(xué)生的話語給予鼓勵(lì)性的及時(shí)反饋。教師不應(yīng)喋喋不休的重復(fù)指令語，否則學(xué)生容易產(chǎn)生逆反心理。傳統(tǒng)的課堂里，教師是一切權(quán)威，要求型教學(xué)指令較多。而在新型課堂里，提供指導(dǎo)型的教學(xué)指令和提出建議型的教學(xué)指令逐漸成為主流，基于對學(xué)生的理解和尊重，這兩類教學(xué)指令語能激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生認(rèn)為他們的答案也是被認(rèn)可的。學(xué)生敢于表達(dá)自己的聲音，使得雙方處于平等的位置進(jìn)行交流。在師生交流出現(xiàn)障礙時(shí)，教師要注意指令語量的輸出，指令形式要豐富但不可過多變換表達(dá)方式來解釋指令語，因?yàn)樾碌木涫脚c單詞的出現(xiàn)，反而會使學(xué)生感到困惑。教師應(yīng)適當(dāng)追加不同形式的指令語誘導(dǎo)學(xué)生輸出語言，使學(xué)生對教學(xué)任務(wù)保持興趣，讓學(xué)生在課堂中充滿存在感。

（三）直接指令語與間接指令語適當(dāng)結(jié)合

直接指令語是指教師用祈使句發(fā)出的表達(dá)命令或請求的句子，間接指令語是指教師以疑問句或陳述句形式發(fā)出的表達(dá)命令或請求意思的句子。在實(shí)際課堂中，直接指令使用頻率高于間接指令。直接指令簡短，意義明確又易于被學(xué)生接受，能節(jié)約教學(xué)時(shí)間。比如教師常用的一種直接指令語結(jié)構(gòu)“讓我們...”把執(zhí)行指令語的主體變成了“我們”，有利于拉近教師與學(xué)生的關(guān)系。但如果學(xué)生沒有高度集中聽課或者對此類指令語形式不熟悉都可能會出現(xiàn)不理解教師用意的情況，此類問題常出現(xiàn)在教師借班上課的情況下。而間接指令內(nèi)容具體，意義清晰，語氣委婉，能夠充分考慮到學(xué)生的感受，能降低學(xué)生尤其是低水平學(xué)生的緊張程度，減輕其焦慮感。但課堂上頻繁地使用此類指令語反而會造成學(xué)生理解困難或者話題跑偏。當(dāng)課堂環(huán)境嘈雜混亂的時(shí)候，教師用間接指令語則達(dá)不到良好的控制課堂的效果，不利于課堂教學(xué)活動(dòng)的展開。教師應(yīng)結(jié)合自身因素與學(xué)生因素、教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理選擇，推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的開展，提高課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)效率。

（四）指令語要體現(xiàn)教師與學(xué)生的平等地位

教師沒有絕對的權(quán)威地位，師生之間應(yīng)是平等合作的關(guān)系而不應(yīng)只是教與被教的單向關(guān)系。Brown和Levinson認(rèn)為“許多言語行為本質(zhì)上是威脅面子的，對話過程中要尊重對方，顧及對方的面子，避免難堪的局面使關(guān)系惡化”。[5]教師應(yīng)該盡量避免那些容易使學(xué)生失去“面子”的指令性言語行為，尊重學(xué)生，給予學(xué)生最大的關(guān)心?！皩W(xué)生是否能夠真實(shí)地表達(dá)自己的聲音在很大程度上取決于師生之間的關(guān)系如何”。[6]教師應(yīng)禮貌委婉地使用課堂指令語，慎重使用語氣強(qiáng)硬的命令式指令語，多使用利于營造和諧課堂氛圍的請求和建議類指令語，且在指令語中體現(xiàn)出對學(xué)生的平等尊重的態(tài)度，給予學(xué)生更多選擇的機(jī)會，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Hughes，S.Glyn.（1993）.A Handbook of Classroom English[M].Oxford：Oxford University Press.

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[4]Krashen，S.Principles and practice in second language acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

[5]Fasold，R.The Sociolinguistics of Language[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[6]張光陸.對話教學(xué)的課堂話語環(huán)境：特征與構(gòu)建[J].全球教育展望，2012，（2）.

（劉常清 浙江省寧波市 寧波大學(xué)教師教育學(xué)院 315211）endprint