胡適先生曾說：“做學問要在不疑處有疑，做人要在有疑處不疑?！钡覀冊诜治鑫谋緯r，往往存在思維的慣性與惰性，在“不疑處”很容易不加思索，自動“滑”過去。想要提高文字的品味能力，避免“慧眼”老花，“牙口”變差，必須學會“在不疑處有疑”。以下以人教版必修4古典詩詞教學為例，談談我的看法。

筆者認為培養(yǎng)學生對文本的質疑、思辯能力，應當從三方面入手：

第一，努力建立文本分析的“參照系”。如果把膚淺狹隘的庸常思維比做路徑錯亂、定位模糊的地圖，那么，積累更多的閱讀經驗，儲備必需的文學常識，就能繪制出一幅更清晰、更精確的地圖。把文本放到這個“參照系”中觀察、思考，才能發(fā)現其中的特別之處。

比如某老師把辛棄疾《水龍吟》的結尾“倩何人喚取，紅巾翠袖，揾英雄淚”，解讀為“表達了世無知己、只有歌女相伴的孤獨惆悵”，這是否合理呢？根據經驗，詞的結尾必須做到神斂氣收而又情溢言外。同一單元中，柳永《雨霖鈴》的“便縱有千種風情，更與何人說”，李清照《聲聲慢》的“這次第，怎一個愁字了得”，無不如此。先把課文梳理一遍：上片先訴山河淪喪、國勢衰微之悲，抒英雄失路、報國無門之憾；下片再表不愿逃世、不謀私利之忠心，發(fā)烈士暮年、壯志難酬之浩嘆。種種壯懷豪氣，又豈是“紅巾翠袖”所夠安撫？前面充沛淋漓的語勢，也難以用“孤獨惆悵”來收攏。確切地說，詩人在結尾故意安排了一個放浪形骸、寄情聲色的畫面，恰與前文殺敵報國的情懷形成鮮明反差，詩人的命運也就完成了由英雄到浪子的戲劇轉折。在黑暗的世道中，英雄的反抗掙扎最終徒勞無功。深蘊于憤激反諷中的悲劇感，才是這首詞令人回味的收結。這種反諷寫法，學生在學習辛棄疾《丑奴兒·書博山道中壁》（“欲說還休，卻道天涼好個秋”）時就見過了。

再舉一例。分析柳永《望海潮》“乘醉聽簫鼓，吟賞煙霞”一句時，起初學生并無發(fā)現，只是根據課文注釋，知道這是描寫兩浙轉運使孫何的。我要求學生聯系歐陽修的《醉翁亭記》來思考這句中“醉”的內涵。學生慢慢歸納出：“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也”，由“醉”可想象杭州的山水美景；“頹然乎其間者，太守醉也”“人知從太守游而樂，而不知太守之樂其樂也”，詩人想借此場景來表現孫何是個與民同樂的好官員。聯系古代文化常識，還可以進一步思考：太平無事時期，長官才能喝醉、游玩，所以這句也暗中褒揚孫何精于吏政，無為而治。學生理解到這里，才算是體會到文字表達的蘊藉雋永。

第二，用心體察文本細節(jié)的“矛盾點”。讀詩時不能過分依賴思維的慣性（比如，生活中的常情常理），而要努力挖掘文本中的矛盾點。因為詩歌的“無理之妙”，往往就蘊藏于那些看似矛盾的地方。

在解讀蘇軾《定風波》的“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？”時，多數老師根據教參，給出“表現詩人樂觀豁達、澹定從容的心境”的結論。這個結論雖然說得通，但流于表面。正如孫紹振教授所說，“分析的對象應是文本的矛盾，而許多無效分析，恰恰停留在文本和外部對象的統一性上”[1]。那么，如何進入分析的層面？我先要學生找出句中不合常理的地方。學生很快找到：“輕勝馬”與風狂雨驟（“莫聽穿林打葉聲”）、山路泥濘（“沙湖道中遇雨”）的事實明顯不符。聯系寫作背景可知，詩人幾遭貶謫，險致殺身，卻始終以處之泰然、心無掛礙的氣度，來對抗著黑暗的現實。所以，這種矛盾，實際上是“外在”與“內心”的沖突。所謂境由心造、相由心生，“輕勝馬”三字，正是詩人張揚不屈意志、彰顯獨特個性之充分體現，遠不止“澹定從容”那么簡單。

同理，在分析“一蓑煙雨任平生”時，我拋出一個問題：為什么不用“風雨”卻用“煙雨”？根據我們的閱讀經驗，“煙雨”是“像煙霧那樣的細雨”，況味是空靈、飄緲的，可供欣賞品味，如“半壕春水一城花，煙雨暗千家”（蘇軾《望江南超然臺作》），而“風雨”，往往帶有凌厲、強烈的意味，多數時候人們只能消極承受，如“可惜流年，憂愁風雨，樹猶如此”（辛棄疾《水龍吟》）。聯系東坡的坎坷經歷，用“風雨”當然更合乎事實，但那是大白話。用“煙雨”雖與事實相悖，卻把常人忍受“風雨”的痛苦，轉化為智者品味“煙雨”的超然，讓人可以想見東坡豁達、灑脫的氣度。

第三，站在傳統文化的“制高點”來思考。有時我們看不到隱藏在“無疑處”的疑點，是因為我們“身在此山中”，缺少更好的視角。如果能站在傳統文化的“制高點”來思考，情況就大為不同。

再回到蘇軾的《定風波》，比較了“煙雨”與“風雨”的差異，便有學生提出：為什么是“一蓑煙雨”，而不是“一場煙雨”？有老師認為這是鉆牛尖角，我卻認為這是個很好的問題。在文學傳統中，“蓑”是漁者的典型裝束，柳宗元《江雪》中有“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，陸游詞中有”一竿風月，一蓑煙雨，家在釣臺西住”。而漁者又是避世歸隱者的代名詞，代表人物有莊子、姜太公、嚴子陵等。蘇軾也曾有過“吾與子漁樵于江渚之上”（《《赤壁賦》》）“小舟從此逝，江海寄余生”（《西江月》）的詩句。如果說“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕”體現的是儒士“知其不可為而為之”的無畏、執(zhí)著，“一蓑煙雨任平生”便是以道家的姿態(tài)，將人生風雨變成別有意味的風物景致，表現隱者的高蹈出世的情懷。從文化視角來看，這又印證了學者對蘇東坡的“外儒內道”的評價。

多數老師在講解蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的結尾“一尊還酹江月”時，一味附和教參的解讀：“只好一杯清酒祭月，寄托壯志難酬的苦悶心情”[2]。我卻認為，這種解讀至少有兩個漏洞：一是詩中的“酹月”不能等同于“祭月”，“酹”指把酒澆在地上以示祭奠，“所邀乃江中月影，在地不在天，所以稱為酹”[3]；二是祭月也不能引申出“寄托壯志難酬的苦悶心情”的結論，祭月作為古代重要祭禮之一，更多地是代表著天子與天地神明溝通以禱祝太平。把這句放在“文學”“文化”視野里分析，理解更為貼切?！懊髅魅缭?，何時可掇？”（曹操《短歌行》）“壚邊人似月，皓腕凝霜雪”（韋莊《菩薩蠻》），“月”常被用來比喻美好卻遙不可及的理想或事物。而“江月”便是“水中月”，在原先的意味上又增添“鏡花水月”的虛幻色彩。聯系寫作背景，“烏臺詩案”后，詩人浩劫余生，因而轉向禪佛之說來尋求解脫。無論是周瑜這樣的“千古英雄人物”，還是自己年輕時的壯志豪情，都只是美麗的色相，終究如大夢初醒、歸于空幻，這與《金剛經》的“六如說”（“一切有為法，如夢幻泡影，如露亦如電”）如出一轍。所以，詩人面對英雄、夢想、青春等美好事物時，哀悼其消逝，又徹悟其虛幻，其中既有壯志難酬的沉痛，也有掙脫羈絆、心無掛礙的企盼，還有對抗命途多舛、天道無情時的悲壯無奈。

“曲徑通幽處，禪房花木深”，教師應當帶領學生穿越“不疑”的迷障，找到通向文本深處的“曲徑”，讓他們領略“花木”爛漫的詩文之美，從而激發(fā)他們學習語文的興趣，并提升他們品讀語言的能力。

參考文獻：

[1]孫紹振.《文本分析的七個層次》[J].《語文建設》，2008，（3）.

[2]語文必修4教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3]沈祖棻.宋詞賞析[M].上海：上海古籍出版社，1980.

（劉仕堅 廣東省深圳市寶安 寶安第一外國語學校 518105）endprint