陶玲

摘 要： 討論教學法是很重要的語文教學方法，但是在實際運用中出現了一些誤區(qū)。從討論教學的流程看，包括教師對討論開始和介入的時機捕捉不到位，討論過程追求表面化、熱鬧化，教師對討論總結無實質內容等；從討論的內容上看，包括問題的準備、問題的梯度、討論的組織形式等都存在一些誤區(qū)。處理好討論教學法和其他教學方法的關系，讓自主學習和討論學習結合起來，才能打造高效有趣的課堂。

關鍵詞： 語文課堂 討論教學 誤區(qū) 反思

所謂討論教學法是指學生在老師的引導下，圍繞學習中出現的某一問題，以小組或班級為單位，在老師與學生、學生與學生之間通過討論的方法展開的，以求弄懂問題、解決問題的一種教學方法。

討論教學法并不是一個新名詞，早在兩千多年前，孔子就經常與學生討論問題，啟發(fā)學生的思維，傳授有關知識。古代希臘哲學家蘇格拉底也采用這種方法進行教學，被稱為“助產術”。1919年英國教授俄斯凱恩明確提出了討論式教學模式的概念，從課程論、心理學等理論及課堂實踐方面，為討論法的運用提供了理論基礎和實踐例證。

在新的形勢下，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，大語文教育觀已經深入人心，它以開放性、人文性和實踐性的獨特魅力征服了廣大語文教育工作者，自主、合作、探究的學習方式正漸漸取代傳統的學習模式，課堂討論必然成為學習方式轉變的核心內容，它為學生創(chuàng)造了發(fā)揮才能的機會，有利于增強學生的競爭意識，有利于訓練學生的口頭表達能力、歸納能力、邏輯思維能力和判斷能力，更有利于激發(fā)學生對語文學科的學習興趣。

然而，這種方法在實際運用中卻往往容易步入一些誤區(qū)，面對這些誤區(qū)，教師采取何種措施呢？下面筆者就平時聽課和上課后總結的一些經驗談談看法。

一、討論教學中存在的問題

1.教師對討論開始和介入的時機捕捉不到位。

案例一：某老師上《阿Q正傳》時，讓學生討論分析精神勝利法，結果因為學生對特定的歷史背景缺乏深刻的了解，有的學生提出精神勝利法是維持生存的必需手段，并舉出很多現實中的例子，老師肯定了他的說法，但是沒有結合課文深入討論二者的區(qū)別，也沒有聯系當時的背景進行分析，使學生對作品深刻性的理解大打折扣。

課堂討論是強化教學效果的有效方式之一。能否把握好課堂討論的契機，直接影響討論的質量高低和效果好壞。不是所有的問題都需要討論，不是什么時機都適合討論，課堂討論要及時捕捉契機，錯過良機，就會影響討論的效果。因此，教師在對學生深入和全面了解的基礎上，要捕捉出一些能產生新思維和新方法的問題組織學生討論。一般來說，在以下幾種情況下老師應該組織學生進行討論：

（1）學生質疑時或有不同見解時

由于學生思考問題的角度不同及認知水平不一樣，不同的學生對同一個問題產生不同的想法，這是思維真實的表現。對于學生不同的見解，或者學生覺得有疑難的地方，教師不能簡單地否定或給出一個所謂的標準答案，要從尊重學生的個性出發(fā)，鼓勵學生勤于思考，激起學生的求知欲望。教師可以從學生的想法中，捕捉出有代表性的意見，組織學生展開討論。比如上面的例子，老師應該抓住這個契機，討論阿Q的精神勝利法和我們平時講到的自我安慰有什么本質不同，它的消極作用在哪里，對當時的中國社會產生了什么影響，從而進一步了解魯迅對國民劣根性的批判有多么深入骨髓，《阿Q正傳》對于被奴役國家的人們產生了多么巨大的警示作用。

（2）問題本身有多種答案或方法多樣時。

語文學科有其特殊性，尤其鼓勵學生發(fā)表有個性的見解，課文當中有很多問題都是見仁見智的，這時候就要開展討論，激發(fā)學生聰明才智。比如教學《鴻門宴》時可以討論項羽不殺劉邦，到底是“婦人之仁”還是“君子之度？”，教學《雷雨》時可以討論“周樸園對魯侍萍到底有沒有感情？”，等等。

（3）知識重點或關鍵處需要加深印象時。

圍繞教學重點難點組織討論，往往能使學生留下深刻的印象，思維步步深入，促進學生思維的發(fā)展，使學生對知識的掌握更加牢固。因此，教師要認真鉆研和熟悉教材，把蘊藏在教材中的知識點挖掘出來，組織學生開展課堂討論，培養(yǎng)學生的研究能力。這樣不僅達到了教學目的，突出了重點，還發(fā)展了學生的思維。學生通過自己討論、歸納出的規(guī)律與老師教給他們規(guī)律，效果自然不言而喻。比如要分析周樸園和魯侍萍的性格復雜性，就可以讓學生討論周樸園在認出魯侍萍前后態(tài)度的變化，分析魯侍萍微妙的表情變化，挖掘其中最能表現人物靈魂的語言，這樣自然能加深學生對角色的理解。

2.討論過程中追求形式化，表面熱鬧，內容空洞。

案例二：上課開始，教師提出問題，然后一聲令下：“討論！”學生就分組圍成了一團，學生的討論聲響成一片，課堂氣氛非常熱烈。幾分鐘后，教師一聲令下：“停止討論！”學生的討論聲戛然而止。結果展示討論成果的往往是幾個優(yōu)等生，大部分學生只是作看客，不能真正起到討論的作用，使討論流于表面形式。

思考：這里的誤區(qū)主要在于以下幾方面：

（1）教師的主導地位放棄，淡化出場，一切讓學生說了算，自主過渡。

強調學生在討論中的主體地位，但并非意味著教師的責任就減少了。恰恰相反，教師仍然是教學的主導者，其主導責任甚至更繁重了。這是因為，討論式教學模式不是在學生既有的水平上展開的，它是立足于發(fā)展，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內展開的。教師根據教學內容提出的系列問題，都超越了學生獨自解決問題的水平，在閱讀教科書、參考書和個人準備討論發(fā)言的過程中，學生已經超越了已有知識，達到了新的水平。學生在討論中集思廣益，開闊知識領域，力求有創(chuàng)造性的發(fā)展。教師從總體的學習與教學活動上，要全面控制、指導全體學生的活動，在討論過程中，教師既是討論的參加者，又是討論的組織者、評價者、引導者。教師要機智靈活地控制討論的節(jié)奏，既要激發(fā)學生各抒己見，又要避免離題萬里，使討論的局面難以控制，這需要教師具有高超的組織技巧。在討論結束時，教師要進行系統的總結評價，指明其得失成敗，概括已經實現了的發(fā)展，指明進一步發(fā)展的任務。endprint

（2）小組沒有形成合作機制，不熟悉合作規(guī)則，處于無序狀態(tài)。

一個班的學生能力有高有低、語言表達能力有強有弱，少數很健談的或能力強的學生往往把持討論，而一些能力低的學生則退出討論，這樣，討論就沒有起到應起的作用。教師應該關注討論組人員的合理構成，人數多少無關緊要，關鍵是如何根據學生不同的知識結構、學習成績、學習風格等優(yōu)化組合，從而通過討論活動，增強學生個體之間的溝通能力和相互包容的能力，并培養(yǎng)和發(fā)展學生的合作能力。教師要注意保證每個學生都能積極參加，在全班討論中，教師要鼓勵和指導能力差的學生參加討論，大膽發(fā)言。另外，每個小組負責的同學要注意讓每個成員都大膽發(fā)表見解。

（3）時間緊迫，次數頻繁，學生無獨立思考時間。

課堂討論的展開，一般要經過情景設置（或背景材料呈現）——自由討論——表述見解——師生總結四個階段。要完成這一過程，教師必須給予學生充裕的自由討論時間，環(huán)環(huán)相扣，真正調動學生的積極性，這樣，課堂上才有可能出現激烈的爭辯，引發(fā)精彩的奇思妙想，而不是由老師牽著鼻子走，表面熱鬧，實際是老師主宰課堂節(jié)奏，“他主”現象明顯。

討論時間究竟需要多長，沒有定數，教師應視具體情況靈活掌握。但如果能事先做好以下幾項工作，那么不僅能節(jié)省課堂討論時間，還能保證討論的成效。第一，教師應對學生的知識儲備、接受能力有所了解，對議定的論題可能引起的反響有預見性，如果讓初一的學生討論《中國石拱橋》的說明方法，可能幾分鐘就足夠，如果讓他們討論《從百草園到三味書屋》的主題，那么可能半節(jié)課還不一定說得透；第二，教師提出討論的議題后，應該布置學生閱讀有關的教材和必要的參考資料，做好充分的背景知識準備，比如案例一，如果事先給學生詳細講解了課文背景，估計學生對精神勝利法的了解就不會那么膚淺，討論也會進一步深入；第三，如果是比較大比較難的專題討論，教師就可以提前告知學生討論題，指導學生課外閱讀、找資料、討論，形成相對“成熟”的見解，然后在課堂上發(fā)表，這樣，既保證討論的質量，又激發(fā)學生的自主探究興趣。

3.教師沒有及時總結。

討論結束后，如不進行總結，就會使學生對討論的結果和討論中出現的問題沒有明確的認識，反而引起思想混亂。在每次討論結束后，要及時進行總結，說明討論結果，并指出討論中存在的問題，今后應注意改正的錯誤等。教師對學生參與的評價、反饋不能只說“答得好”，“答得不錯”，而沒有實質性的評價。評價的本質功能在于促進學生的發(fā)展。要關注學生之間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進其在原有水平上提高。如果僅僅是籠統的贊揚，將無助于學生認識自我，建立信心。

二、討論內容存在的問題

案例三：有老師上《邊城》，最后要結束的時候問學生：“把《邊城》寫成悲劇，有什么深層的文化內涵？”這個問題有很多深奧的概念：悲劇、文化、內涵等，學生討論很久還是不知所云，只好繞圈子揣摩老師心理回答一些“純樸的民風在消失”“對傳統文化的懷念”之類的空話套話，討論達不到效果。

案例四：上《從白草園到三味書屋》課開始，老師讓學生討論魯迅的生平和創(chuàng)作風格，雖然學生也搬出了一套套參考書井井有條地介紹，但是，沒有自己的見解，關于生平，每個學生談論的答案都雷同，關于創(chuàng)作風格，又因為太深奧而只能照本宣科。

思考：這里出現的主要誤區(qū)有以下幾個：

（1）教師沒有精心準備，議題難易度不合適或者沒有啟發(fā)性，不具備討論的價值。

在決定運用討論法之前，首先要考慮討論題，它可能是一個實際問題，也可能是一個假設的問題，不論是哪一種情況，討論題都應該具有探討性、爭議性。如果提出的問題屬于非爭議性的，就沒有討論的必要。同時討論題難易要適當，太難了，大家只能望題興嘆，討論不起來；太容易了，一下子就達成共識，這種問題也沒有討論的必要。一般來說，論題控制在學生的最近發(fā)展區(qū)內，跳起來能摘到的蘋果是最誘人的，討論題的選擇一定要有可爭議性，難易適度，并且在學生的經驗范圍和能力范圍內，要讓學生有發(fā)展，能夠發(fā)展。

（3）問題沒有梯度，沒有層次，不符合循序漸進的認知規(guī)律。

有的老師一節(jié)課提出幾道討論題，難易程度都差不多，學生在同一層面上徘徊，沒有提高，這樣就激發(fā)不了學生進一步探求知識的渴望，很容易陷入疲勞或虛假的滿足狀態(tài)中，課堂討論失去興趣性，不能持續(xù)運用。但是運用得好的話，能使課堂呈現不斷的高潮，使學生獲得劇烈的思想震蕩。比如錢夢龍先生教《死海不死》，課文最后一段，作者根據近十年來死海水面每年下降30厘米—50厘米推測，數百年后“死海真的要死了”，這是文章的結論，但是錢老師就此提出“根據文章所給材料，這個結論正確嗎？”這樣的討論題，就能在原有基礎上提高學生的能力，培養(yǎng)學生質疑的習慣，最后學生得出“當死海的蒸發(fā)量與海水的注入量相等時，死還是不會死的”結論，并且受到了很好的思維啟發(fā)。

三、討論的組織形式上存在的問題

學生是有差異的，教師應在全面了解學生的基礎上，把學生分成若干同質或異質小組，“志同道合”的好友在一起討論，能暢所欲言，觀點容易一致；男女生搭配在一起討論，能激發(fā)個體的表現欲；有活躍分子參與的討論組，能引發(fā)侃侃而談，掀起討論高潮；學習風格互補型的搭配在一起討論，能相互促進、揚長補短，提出綜合性的見解。

總之，討論教學法重要性的同時，并非說討論教學法是唯一有效的教學方法，其他教學方法并不重要。相反，以往的課堂講授、演示、談話、自學等教學方法，不能丟棄，實際上它們的作用很重要，關鍵是如何通過與討論式教學方法充分結合，共同發(fā)揮多種教學方法的作用。另外，還要處理好獨立思考與合作學習的關系。合作學習是在學生獨立思考的基礎上進行的，任何合作都不能取代學生獨立思考的時間，因此，合作學習前應給予學生一定的獨立思考時間，這樣展開討論才能達到一點即通的效果。

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