王柏山 呂 丹 曲金橋

（遼寧中醫(yī)藥大學(xué)附屬醫(yī)院臨床檢驗(yàn)教研室，沈陽 110032）

對(duì)分課堂法在中醫(yī)院校診斷學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

王柏山 呂 丹 曲金橋

（遼寧中醫(yī)藥大學(xué)附屬醫(yī)院臨床檢驗(yàn)教研室，沈陽 110032）

目的 探討“對(duì)分課堂”教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式在診斷學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)效果的差異。方法 選取2013級(jí)本碩中醫(yī)學(xué)專業(yè)2個(gè)自然班共113名學(xué)生，1班57人作為“對(duì)分課堂”教學(xué)試驗(yàn)組，2班56人作為傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)照組。教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生課堂討論參與度進(jìn)行觀察。教學(xué)單元完成后，對(duì)學(xué)生滿意度問卷、教學(xué)效果及學(xué)習(xí)成績作統(tǒng)計(jì)學(xué)分析比較。結(jié)果 “對(duì)分課堂”教學(xué)模式學(xué)生課堂討論參與度超過75%，學(xué)生調(diào)查問卷對(duì)“對(duì)分課堂”的認(rèn)可度明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)模式（p＜0.01）。兩班考試總成績經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析有顯著差異（p＜0.05），“對(duì)分課堂”教學(xué)模式明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。結(jié)論 “對(duì)分課堂”教學(xué)模式更有利于促進(jìn)學(xué)生課堂的參與度，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和教學(xué)效果。

對(duì)分課堂；診斷學(xué)基礎(chǔ)；以學(xué)生為中心；教學(xué)模式

診斷學(xué)基礎(chǔ)是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁課程[1]。作為中醫(yī)院校的一門核心專業(yè)課，既有基礎(chǔ)理論，又有臨床實(shí)踐，特別是在培養(yǎng)中醫(yī)院校學(xué)生現(xiàn)代醫(yī)學(xué)臨床診斷思維、提高臨床動(dòng)手能力方面有著非常重要的意義。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)以“填鴨式”的教學(xué)模式為主，并沒有真正地使學(xué)生們掌握這種基本的能力和思維，在之后的臨床醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)以及臨床實(shí)踐中更無法靈活應(yīng)用相關(guān)知識(shí)和方法，與新形勢(shì)下高等中醫(yī)藥學(xué)院校人才培養(yǎng)目標(biāo)有很大差距。為提高診斷學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)質(zhì)量，筆者采用復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授創(chuàng)立的“對(duì)分課堂”教學(xué)模式[2]，結(jié)合自身教學(xué)工作，試圖逐步改變以教師為中心的知識(shí)傳授型教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主性，確立學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，走向主動(dòng)學(xué)習(xí)。

1 用于對(duì)分課堂課程內(nèi)容的選取整理

診斷學(xué)基礎(chǔ)課程包括的內(nèi)容較多，包括問診與癥狀學(xué)、體格檢查、實(shí)驗(yàn)診斷、儀器檢查等。本次研究采用部分“對(duì)分課堂”方式，結(jié)合本課程總體安排特點(diǎn)，以及學(xué)生對(duì)所選擇的教學(xué)內(nèi)容要有一定的了解，并有利于學(xué)生綜合所學(xué)的各學(xué)科知識(shí)。我們選取癥狀學(xué)中的發(fā)熱與黃疸，體格檢查中肺部常見疾病體征，實(shí)驗(yàn)診斷中的膽紅素代謝檢測(cè)和腎功能檢查等內(nèi)容開展四次“對(duì)分課堂”教學(xué)。

2 對(duì)分課堂實(shí)踐及教學(xué)效果

2.1 教學(xué)對(duì)象 選取2013級(jí)全日制本碩中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生113人，分成2個(gè)班，學(xué)生人數(shù)基本相同，1班57人作為對(duì)分課堂教學(xué)試驗(yàn)組，2班56人作為傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)照組。2個(gè)班男女比例、入學(xué)成績，以及從我院教務(wù)處檔案中取出2組學(xué)生與本課程緊密相關(guān)的基礎(chǔ)學(xué)科 (解剖學(xué)、生理學(xué))成績，經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 (t檢驗(yàn))，均無顯著差異(P＞0.05)。

2.2 教學(xué)方法 以本課程實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)中第四十章肝臟病常用實(shí)驗(yàn)室檢查中的第二節(jié)膽紅素代謝檢測(cè)為例，具體課程設(shè)計(jì)要點(diǎn)如下。

（1）為讓學(xué)生對(duì)新的教學(xué)模式有充分了解，在首次采用“對(duì)分課堂”的第一小節(jié)課解釋“對(duì)分課堂”模式的基本操作方法和關(guān)鍵點(diǎn)。（2）課程安排：教師課堂利用第二小節(jié)課講授黃疸的概念、類型、膽紅素檢測(cè)的臨床應(yīng)用價(jià)值等。將座位鄰近的同學(xué)每4位學(xué)生為一組，全班共計(jì)14組，第14組為5位同學(xué)。每組抽取由老師已經(jīng)準(zhǔn)備好的6個(gè)病例中的一個(gè)，作為本組的課后作業(yè)。請(qǐng)同學(xué)們課后閱讀教材，查閱相關(guān)參考書，獨(dú)立分析病例的黃疸類型及產(chǎn)生機(jī)制，作業(yè)通過學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)發(fā)至班級(jí)論壇，該作業(yè)成績計(jì)入學(xué)生本學(xué)科結(jié)業(yè)成績。下次課第一節(jié)的前一半時(shí)間小組內(nèi)討論，后半節(jié)進(jìn)行組間交流，老師進(jìn)行總結(jié)和答疑。教學(xué)結(jié)束后對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)班學(xué)生問卷調(diào)查及兩班階段測(cè)試成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。

2.3 教學(xué)效果

2.3.1 學(xué)生課堂參與度分析 在進(jìn)行“對(duì)分課堂”課堂討論環(huán)節(jié)中，設(shè)立5名老師作為課堂觀察員，參照許瑜函等[3]在評(píng)價(jià)課堂討論參與度的觀察框架，具體劃分標(biāo)準(zhǔn)見表1，根據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)，將學(xué)生分為積極型、慢熱型、沉默型和游離應(yīng)付型。

表1 “對(duì)分課堂”討論環(huán)節(jié)學(xué)生參與度觀察框架

每位課堂觀察員老師負(fù)責(zé)2～3組學(xué)生，記錄每位同學(xué)參與狀態(tài)，評(píng)價(jià)結(jié)果見表2。結(jié)果顯示：無論是小組討論還是組間交流環(huán)節(jié)，都有超過75%的學(xué)生積極參與到討論中（積極型+慢熱型）。組間交流環(huán)節(jié)處于游離應(yīng)付型狀態(tài)的學(xué)生較多（14.0%）。

表2 “對(duì)分課堂”討論環(huán)節(jié)學(xué)生參與狀態(tài)分析 [例(%)]

2.3.2 學(xué)生調(diào)查問卷分析 在教學(xué)階段完成后，對(duì)“對(duì)分課堂”教學(xué)組學(xué)生和傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，比較“對(duì)分課堂”教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果的影響，采用卡方檢驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析（見表3）。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為“對(duì)分課堂”教學(xué)有助于提高學(xué)習(xí)興趣、綜合分析問題能力、理論與實(shí)踐結(jié)合能力并且喜歡“對(duì)分課堂”教學(xué)的課堂氛圍。

表3 對(duì)分課堂教學(xué)模式和傳統(tǒng)模式教學(xué)對(duì)教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果的調(diào)查結(jié)果 (例)

2.3.3 學(xué)生階段考試成績分析 對(duì)2組進(jìn)行的階段考試，考試成績由2部分組成，理論筆試成績與技能操作成績。試驗(yàn)組與對(duì)照組實(shí)行統(tǒng)一命題、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一閱卷，對(duì)2組成績進(jìn)行t檢驗(yàn)（見表4）。結(jié)果顯示：試驗(yàn)組總成績、理論筆試成績和技能操作成績均高于對(duì)照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表4 對(duì)分課堂教學(xué)組和傳統(tǒng)模式教學(xué)組的學(xué)生成績比較

3 對(duì)分課堂教學(xué)模式在診斷學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用的討論

“對(duì)分課堂”的核心理念是將課堂時(shí)間一分為二，教師用其中一半的時(shí)間進(jìn)行基本知識(shí)講授，另一半時(shí)間則讓學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)，在講授和內(nèi)化吸收之外，突出了課堂討論過程。對(duì)分課堂教學(xué)模式體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，通過一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐，學(xué)生普遍對(duì)“對(duì)分課堂”的學(xué)習(xí)模式持肯定態(tài)度。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這種新模式增強(qiáng)了他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師在課堂上費(fèi)盡心思，用盡渾身解數(shù)力圖將膽紅素代謝機(jī)制等復(fù)雜的知識(shí)向?qū)W生介紹清楚，由于該部分內(nèi)容涉及大一年級(jí)學(xué)習(xí)的《生理學(xué)》和《解剖學(xué)》等基礎(chǔ)內(nèi)容，此時(shí)學(xué)生已經(jīng)沒什么印象了，加之課前學(xué)生沒有按照要求充分的預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，所以只有少部分的學(xué)生能跟上教師的思路，多數(shù)同學(xué)對(duì)于新知識(shí)只是囫圇吞棗，更談不上充分理解和應(yīng)用。尤其是信息時(shí)代的到來和網(wǎng)絡(luò)的普及，大學(xué)生人手一部手機(jī)，更是大大地降低了學(xué)生在課堂上的專注力。而“對(duì)分課堂”這種新模式的應(yīng)用，使得學(xué)生在課堂上的角色從單純的接受者轉(zhuǎn)變成了知識(shí)的創(chuàng)造者，還鍛煉了與人交流的能力。筆者在此之前也曾嘗試過PBL教學(xué)模式[4]等教學(xué)改革的試驗(yàn)，由于學(xué)生課外要花費(fèi)大量的時(shí)間查詢資料、準(zhǔn)備PPT課件等，課上小組匯報(bào)時(shí)間過長，在規(guī)定的教學(xué)學(xué)時(shí)下，往往會(huì)出現(xiàn)完不成教學(xué)任務(wù)的情況。而“對(duì)分課堂”由于先給學(xué)生講授基本知識(shí)框架，使學(xué)生在完成作業(yè)時(shí)能夠有的放矢，節(jié)約時(shí)間，小組討論及組間交流時(shí)間也可控，因此比較容易被現(xiàn)代高等教育所接受。

4 對(duì)分課堂教學(xué)模式應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與反思

教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者[5]，“對(duì)分課堂”對(duì)教師提出了更高的要求。首先，教師必須重新制定課程教學(xué)大綱，修改授課方式，既要在較少時(shí)間內(nèi)幫助學(xué)生熟悉章節(jié)內(nèi)容，又要讓學(xué)生有效地理解課程重點(diǎn)和難點(diǎn)。其次，精心組織課堂。在實(shí)施過程中，如何合理分配每一堂課的時(shí)間，指導(dǎo)學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)完成組內(nèi)問題的討論，引導(dǎo)思想溜號(hào)的學(xué)生積極參與討論，這些因素都決定著“對(duì)分課堂”教學(xué)模式實(shí)施的成功與否。

“對(duì)分課堂”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，引入學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)化吸收的環(huán)節(jié)，提高了學(xué)習(xí)效果。教學(xué)過程中，涉及作業(yè)的完成，小組討論和組間交流等多個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)配有監(jiān)督和評(píng)價(jià)的措施，這就需要改革現(xiàn)有高校的學(xué)生評(píng)價(jià)體系，弱化期末考試成績，增加過程環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)分值，讓學(xué)生不但愿意參與，而且越積極參與得分越高，完成的越好得分越高。因此，如何科學(xué)的分配給各環(huán)節(jié)的得分賦值，以及如何設(shè)置每個(gè)環(huán)節(jié)地評(píng)分緯度等，值得我們進(jìn)一步從實(shí)踐中不斷地摸索和探究。

[1]成戰(zhàn)鷹.診斷學(xué)基礎(chǔ)[M].北京:人民衛(wèi)生出版社，2013:1-2．

[2]張學(xué)新.對(duì)分課堂:大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014，12(5):5-10.

[3]許瑜函，朱慧，譚夢(mèng)暉，等.“三明治”教學(xué)法設(shè)計(jì)下學(xué)生課堂參與分析[J].復(fù)旦教育論壇，2016，14(1):101-112.

[4]KilroyDA.Problem-based learning[J].EmergMed J，2004，21(4):411-413.

[5]劉明秋.“對(duì)分課堂”教學(xué)模式在微生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].微生物學(xué)通報(bào)，2016，43(4):730-734.

The Application of Presentation-Assimilation-Discussion Class in the Diagnostics Teaching in University of Traditional Chinese Medicine

WANG Baishan,LYU Dan,QU Jinqiao
(Department of Clinical Laboratory,the Affiliated Hospital of Liaoning University of Traditional Chinese Medicine,Liaoning Province,Shenyang 110032,China)

Objective To compare the effect evaluation of PAD (Presentation assimilation discussion,PAD)and LBL (Lecturebased learning,LBL)models in the diagnostics teaching.Methods 57students were enrolled as PAD groups and 56 were selected as LBL control groups.After the completion of the teaching unit,some investigation and effect evaluation were executed.Results The involvement of class discussion was over 75%.Students were satisfied with PAD and got good marks in final examination.Conclusion PAD is benefit to promote the class participation and teaching effectiveness.

presentation-assimilation-discussion class;diagnostics;student-oriented teaching;teaching models

10.3969/j.issn.1672-2779.2017.23.022

1672-2779（2017）-23-0048-03

2017-09-01）