王紅梅++盛慧

一、 將文章“讀順”，初步感知寫法異同

師：這個(gè)單元一共有三篇課文，分別是《愛因斯坦和小女孩》《宋慶齡故居的樟樹》《黃河的主人》。三篇課文都是表現(xiàn)人的文章，《愛因斯坦和小女孩》側(cè)重寫誰呀？

生：愛因斯坦。

師：《宋慶齡故居的樟樹》中也有個(gè)人物，是誰？

生：宋慶齡。

師：《黃河的主人》呢？

生：艄公。

師：打開書，課前的“自學(xué)導(dǎo)航”提示同學(xué)們思考，《愛因斯坦和小女孩》可以分為四部分，先寫愛因斯坦和小女孩相撞，那接下來呢？

生：相遇。

生：相邀。

生：相處。

師：小標(biāo)題列出來了，你能根據(jù)小標(biāo)題給課文分段嗎？這是一種分段的好辦法，先想好內(nèi)容，再到課文里尋找每個(gè)部分的起止點(diǎn)。誰來說說？

生：第1～3自然段描寫愛因斯坦和小女孩相撞，第4～5自然段描寫他倆相遇，第6自然段描寫他倆相邀，第7～8自然段寫他們相處。

師：這樣文章的脈絡(luò)就清

楚了。

師：《宋慶齡故居的樟樹》中有個(gè)偉大的人物宋慶齡，但文章沒有寫宋慶齡，寫了什么？快速讀讀這篇課文。

（生自讀課文）

師：這篇課文用了大量文字寫什么？

生：（齊）樟樹，尤其是第4、第5兩個(gè)自然段。

師：是不是覺得很奇怪，寫人的文章不寫人，而是寫樹，這是為什么呢？其實(shí)同樣是寫人的文章，內(nèi)容也可以不同，既可以寫事情，也可以不寫事情?，F(xiàn)在你可能不理解老師的話，不著急，今天這節(jié)課我們一起比較閱讀兩篇課文，你一定會有更透徹的理解。

（師課件出示課題：《愛因斯坦和小女孩》《宋慶齡故居的樟樹》比較閱讀）

【評析：比較閱讀就是針對比較文本的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，從中掌握一般規(guī)律，認(rèn)識特殊現(xiàn)象的一種學(xué)科思維活動(dòng)。學(xué)生通過比較文章的題目，發(fā)現(xiàn)本單元的文章都與寫人有關(guān)，接著引導(dǎo)學(xué)生讀順文章，在梳理文章脈絡(luò)的同時(shí)不難發(fā)現(xiàn)兩篇文章同中有異，引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，引起了思維的沖擊，初步建構(gòu)了同是寫人的文章寫法可不相同的初步認(rèn)知，為后面的深入研究學(xué)習(xí)做好鋪墊?！?/p>

二、將文章“讀清”，理清不同的寫人方法

（師課件出示）

《愛因斯坦和小女孩》一文中 ，哪些地方寫到了愛因斯坦這個(gè)人？畫出描寫人的句子，并用三角形標(biāo)出關(guān)鍵詞。

《宋慶齡故居的樟樹》一文中，看似在寫樟樹，其實(shí)是在寫什么？構(gòu)思有什么巧妙之處？

師：相信同學(xué)們課前自學(xué)時(shí)，已經(jīng)認(rèn)真思考了“自學(xué)導(dǎo)航”中的這兩個(gè)問題，并做了標(biāo)注。請大家再次快速瀏覽課文，梳理一下自己的想法，然后小組交流，待會兒請小組展示。

（生分組交流，分工明確，井然有序。）

師：我們先來交流第一個(gè)問題，哪個(gè)小組先說？

（第6小組匯報(bào)）

生1：第2自然段這樣寫道：“老人蓄著一撮短而硬的胡子，一雙棕褐色的眼睛深陷在眼窩里，長著一頭蓬亂的灰白頭發(fā)。他一邊埋頭走路，一邊像是在思考著什么。冷不丁被小姑娘一撞，他抬起頭，友好地沖女孩一笑：‘對不起，小姑娘，是我不小心。說完，又低頭向前走去。女孩望著老人，只見他穿的衣服又肥又長，整個(gè)人就像裹在一張大被單里。腳下趿拉著一雙臥室里穿的拖鞋。”

（師課件出示這段語句）

生2：這是文章第一部分中直接描寫愛因斯坦的語句，“蓄著”，換個(gè)詞說就是“長著”“留著”。他蓄著一撮短而硬的胡子，一雙棕褐色的眼睛深陷在眼窩里，長著一頭蓬亂的灰白頭發(fā)。這句是非常典型的外貌描寫，留著胡子，頭發(fā)蓬亂，看來這位偉大的科學(xué)家是個(gè)不拘小節(jié)的人。

師：你提到了一個(gè)字——蓄，這是課文的生字，和老師一起寫。

（師板書范寫，生跟著書空。）

師：你能想象長著一撮短而硬的胡子，一雙棕褐色的眼睛深陷在眼窩里，長著一頭蓬亂的灰白頭發(fā)的老人是什么樣子嗎？老師試著畫出來，請看。

（生專注地看著老師板畫，并給予熱烈的掌聲。）

師：接下來的交流中，能分工合作，有人說有人畫嗎？

生3：“他一邊埋頭走路，一邊像是在思考著什么?！边@句是描寫愛因斯坦動(dòng)作的，不太適合畫出來，我給大家演一演。

（生表演）

生4：老師，我覺得我的同桌演得挺像，他把愛因斯坦專注思考的樣子演出來了。

（全班鼓掌表示同意）

生5：冷不丁被小姑娘一撞，他抬起頭，友好地沖女孩一笑：“對不起，小姑娘，是我不小心?！闭f完，又低頭向前走去。女孩望著老人，只見他穿的衣服又肥又長，整個(gè)人就像裹在一張大被單里。腳下趿拉著一雙臥室里穿的拖鞋。

（生5讀的時(shí)候，生6在黑板上畫愛因斯坦的穿著。）

師：你為什么這么畫，你知道“趿拉”是什么意思嗎？

生6：我來演給大家看，只是需要脫掉鞋子，請?jiān)??！磅晾本褪窍裎疫@樣，把鞋子的后跟踩在腳底下走路，而拖鞋根本就沒有鞋后跟，用“趿拉”很合適，我畫他的鞋子的時(shí)候也沒有畫出鞋后跟。

師：請同學(xué)們看黑板上這張愛因斯坦的肖像速寫，和你腦海里的像嗎？

生：（齊）像。

師：謝謝第6小組的同學(xué)，你們分工明確，交流精彩，給你們小組加上2分。第2自然段愛因斯坦的外貌描寫讓我們對愛因斯坦有了初步的印象。我們一起再來讀讀這段文字。

（生齊讀）

師：這個(gè)人一出場就與眾不同。在相遇時(shí)，愛因斯坦又是什么樣子呢？

（第3小組匯報(bào)）

生1：我們第3小組匯報(bào)。第5自然段中寫道：“聽了這話，愛因斯坦那深陷的眼窩里突然放射出溫柔的目光。他低頭看看自己的裝束，兩手一攤，肩膀一聳，沖小姑娘做了個(gè)鬼臉：‘你說得對，我是不會對付衣服鞋子這類玩意兒，但愿你肯教我?！眅ndprint

（師課件出示句子）

師：你找的句子很準(zhǔn)確。不過要想讀好，還要注意其中的一些動(dòng)作。

生2：我們在組內(nèi)交流時(shí)關(guān)注到這三個(gè)動(dòng)作：一攤、一聳、做了個(gè)鬼臉，它們能表現(xiàn)出愛因斯坦這個(gè)人物的形象。

（師課件標(biāo)紅：一攤 一聳

做了個(gè)鬼臉）

師：你能演出這些動(dòng)作嗎？

（生2做動(dòng)作，惟妙惟肖。）

師：我就是那個(gè)小姑娘，你沖我做個(gè)鬼臉吧。

（生2又沖老師做了次鬼臉）

師：現(xiàn)在誰再讀讀愛因斯坦說的這句話？讀誰就要像誰哦！

生3：老師，我能讀出愛因斯坦的童心未泯。

（生讀完，眾人鼓掌。）

生4：我能讀得更自然些，因?yàn)槲沂悄猩?，能讓大家感覺我就是愛因斯坦。

師：真的??？你讀吧！

（生4繪聲繪色地讀著，班里響起了更加熱烈的掌聲。）

師：你們小組的匯報(bào)也很精彩，給你們小組加2分。

師：同學(xué)們，咱們讀書時(shí)就要做到這樣，邊讀邊想，讀誰就要像誰。這些語句一定讓你對愛因斯坦有更深刻的印象。你覺得他是個(gè)什么樣的人？

生：邋遢。

生：衣衫不整。

生：平易近人。

生：和藹可親。

生：不拘小節(jié)。

生：幽默風(fēng)趣。

生：童心未泯。

師：愛因斯坦之所以給我

們留下這樣的印象，都是因?yàn)槲覀冏x了文章中關(guān)于他的什么描寫呢？

生：外貌。

生：語言。

生：動(dòng)作。

生：神態(tài)。

（師一邊聽一邊板書這些詞語）

師：同學(xué)們，你能用上“從……看出……”說說你從什么描寫看出愛因斯坦是什么樣的人嗎？看看誰說得完整。同桌互相說說看。

（同桌互說）

生：從愛因斯坦的外貌描寫看出他是個(gè)邋遢、不拘小節(jié)的人；從愛因斯坦的語言描寫看出他是個(gè)和藹可親、平易近人的人；從愛因斯坦的動(dòng)作和神態(tài)描寫看出他是個(gè)幽默風(fēng)趣、童心未泯的人。

師：同學(xué)們，想刻畫某個(gè)人物的形象，就直接描寫這個(gè)人物的外貌、語言、動(dòng)作和神態(tài)，這樣的描寫方法就叫直接描寫，也可以說是正面描寫。

師：接下來我們一起走進(jìn)《宋慶齡故居的樟樹》，交流第二個(gè)問題，哪個(gè)小組先說？

（第7小組匯報(bào)）

生1：《宋慶齡故居的樟樹》這篇文章，沒有一句話是直接描寫宋慶齡的，全都是在直接寫樟樹。

生2：尤其是課文的第4、第5兩個(gè)自然段，直接描寫了宋慶齡故居樟樹的樣子和特點(diǎn)。

生3：老師先前說同樣是寫人的文章，內(nèi)容可以不同，既可以寫事情，也可以不寫事情。這篇文章寫樟樹，肯定是因?yàn)檎翗浜退螒c齡在某些方面有相似的地方。

師：你說到的這點(diǎn)很關(guān)鍵，給你們小組加1分。樟樹和宋慶齡什么地方相似呢？為什么文章不直接寫宋慶齡，偏偏要寫故居院子里的樟樹呢？不急著交流，我們一起研讀文中描寫樟樹的語句，你一定會有新發(fā)現(xiàn)。

（師課件出示第4自然段，指名讀。）

師：這段文章一共有三句話。自己讀讀每句話，能根據(jù)自己的理解把每句話分別概括為一個(gè)字嗎？

生：第一句話概括為“粗”。

生：第一句話還可以概括

成“壯”。

生：第二句話可以概括成“綠”。

生：第三句話可以概括為“青”。

師：三句話我們讀出了三個(gè)字：粗、綠、青。第4自然段我們也可以濃縮成一個(gè)詞，是什么？

生：蓬蓬勃勃。

生：繁榮茂盛。

生：生命力旺盛。

師：繁榮茂盛、蓬蓬勃勃的樟樹生命力旺盛，概括得非常好。就請你板書這個(gè)詞。

（師出示第5自然段）

師：誰來讀讀這段話的前

三句？

（生讀）

師：你發(fā)現(xiàn)這三句話是寫什么的呀？

生：其他的樹容易招蟲。

師：那么樟樹呢？誰把這段話讀完？

（生讀）

生：驅(qū)蟲。

生：香氣。

師：請你倆把自己的理解寫在黑板上。

師：這兩段文字僅僅是在寫樟樹嗎？

（生意見不統(tǒng)一）

【評析：教師圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行巧妙取舍，重視學(xué)生一課一得，通過提取文本信息，聚焦兩篇文章中最關(guān)鍵的語句，引領(lǐng)學(xué)生比較探究，發(fā)現(xiàn)寫人手法的不同。在閱讀過程中，教師非常重視給予學(xué)生充分的閱讀“主權(quán)”，采用主題式的教學(xué)思路，對兩篇教材進(jìn)行比較式閱讀，整體觀照兩篇文本的主旨，讓學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作、自主探究，教師及時(shí)點(diǎn)撥，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的閱讀積極性，使學(xué)生勇于表達(dá)自己的閱讀感悟，讓文本的內(nèi)涵感性地傳遞，理性地表達(dá)。】

三、將文章讀“厚”，體會情感，學(xué)習(xí)表達(dá)

師：到底是不是只寫樟樹

呢？別著急回答，讓我們再讀讀“自學(xué)導(dǎo)航”這段描寫宋慶齡的文字，你讀出了宋慶齡有什么品質(zhì)？

（師課件出示“自學(xué)導(dǎo)航”中宋慶齡不和蔣介石同流合污的故事）

（生邊讀邊思考）

生：大義凜然。

生：不畏強(qiáng)敵。

生：堅(jiān)強(qiáng)無畏。

生：一身正氣。

生：一心為國。

生：臨危不懼。

師：（指板書）樟樹具有這樣的品質(zhì)——

生：（齊）生命力旺盛、驅(qū)蟲、香氣。

師：宋慶齡具有這樣的品

質(zhì)——

生：（齊）大義凜然、不畏強(qiáng)敵、堅(jiān)強(qiáng)無畏、一身正氣、一心為國、臨危不懼。endprint

師：我們設(shè)立了一個(gè)特殊的獎(jiǎng)項(xiàng)——宋慶齡樟樹獎(jiǎng)，你能用一個(gè)關(guān)聯(lián)詞把宋慶齡和樟樹的品格連起來說說嗎？小組研究一下。

（第8小組匯報(bào)）

生1：之所以寫樟樹生命力旺盛，是想贊美宋慶齡的大義凜然。

生2：之所以寫樟樹的香氣，是想贊美宋慶齡的一身正氣。

生3：之所以寫樟樹能驅(qū)蟲，是想贊美宋慶齡臨危不懼，不畏強(qiáng)敵。

生4：之所以寫樟樹的可貴，是想贊美宋慶齡的高尚。

（全班響起熱烈的掌聲）

師：說得真好！給你們小組加2分。同學(xué)們，你們看，表面是寫樹，實(shí)際是贊美人，這種寫法就叫——

生：（齊）借物喻人。

師：真厲害！像這樣不直接寫人，而是寫其他的寫人方法叫側(cè)面描寫，或者說是間接描寫。讓我們一起先來贊美樟樹，再來感受文字背后贊美的宋慶齡吧。

（生齊讀第5自然段）

【評析：《宋慶齡故居的樟樹》看似寫樹，實(shí)則寫人，然而對于四年級的學(xué)生來說，理解是有難度的。教師沒有直接告訴學(xué)生，而是在引導(dǎo)學(xué)生品讀文中描寫樟樹的語句，感知樟樹特點(diǎn)之后，補(bǔ)充宋慶齡的故事，引領(lǐng)學(xué)生感受宋慶齡的高尚品格，通過多文本的聯(lián)結(jié)與互動(dòng)，比較與辨析，尋找樟樹與宋慶齡之間的共同點(diǎn)，并且讓學(xué)生用上關(guān)聯(lián)詞表述兩者之間的聯(lián)系，于無痕間化解了教學(xué)難點(diǎn)，既錘煉了學(xué)生的思維，又讓學(xué)生感悟閱讀此類文本的思維路徑。相信學(xué)生長期經(jīng)歷這樣的閱讀實(shí)踐，語文思維能力必會大大提升?！?/p>

四、將所學(xué)“延伸”，學(xué)以致用鞏固所學(xué)

師：兩篇課文都讀完了，請大家比較兩篇文章最大的不同，思考這兩篇文章帶給我們的收獲是什么。

生1：《愛因斯坦和小女孩》是正面描寫，直接描寫愛因斯坦的外貌、語言、動(dòng)作和神態(tài)，表現(xiàn)愛因斯坦的人物特點(diǎn)；《宋慶齡故居的樟樹》是側(cè)面描寫，也可以說是間接描寫，借描寫樟樹的特點(diǎn)，贊美宋慶齡的高尚品格。

生2：簡單來說，兩篇文章讓我們收獲了寫人的兩種不同方法，可以直接描寫這個(gè)人，也可以間接借物喻人。

師：看來大家都完成了今天這節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)。老師想送給大家一句話，請你們讀一讀。

生：（齊）踏花歸來馬蹄香。

師：讀到這句話的時(shí)候你想象到什么？如果讓你畫一幅畫，你會怎么畫？

生：畫騎士手里捧著一束

鮮花。

生：畫馬蹄上粘著幾片花瓣。

師：好多畫師也像你們這樣畫，可都沒有得到冠軍，想知道奪魁的那個(gè)人畫了什么嗎？

（師課件出示小故事，生津津有味地讀著。）

生：（齊）原來畫蝴蝶襯花香。

師：側(cè)面描寫時(shí)，我們不僅可以借物喻人，還可以借景襯人、借景襯情，側(cè)面描寫的方法還有很多。

師：請同學(xué)們閉上眼睛靜靜回顧這節(jié)課的收獲。

（生在舒緩的音樂聲中靜靜地回憶梳理）

（師課件出示關(guān)鍵詞：寫人、正面、外貌、語言、動(dòng)作、神態(tài)、側(cè)面、借物喻人、以物襯人。）

師：剛才這些關(guān)鍵詞出現(xiàn)在你腦海里了嗎？

（生紛紛點(diǎn)頭）

師：在《黃河的主人》這篇文章中，既有正面描寫，也有側(cè)面描寫，課后同學(xué)們可以自己讀一讀、找一找、說一說。今天這節(jié)課就上到這里。下課！

【評析：這節(jié)課從始至終都在圍繞教學(xué)目標(biāo)——“通過比較閱讀，學(xué)習(xí)兩篇課文寫人方法的不同和構(gòu)思的獨(dú)特”來進(jìn)行教學(xué)，把達(dá)成教學(xué)目標(biāo)貫穿在教學(xué)的始終，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷完整的閱讀歷程。在學(xué)生理解寫人的兩種不同方法之后，補(bǔ)充閱讀故事《踏花歸來馬蹄香》，讓學(xué)生了解側(cè)面描寫的方法不僅有借物喻人，還有其他多種，最后引導(dǎo)學(xué)生在舒緩的音樂聲中回顧、梳理本節(jié)課所學(xué)，并在回顧后出示關(guān)鍵點(diǎn)提示學(xué)生及時(shí)補(bǔ)充糾正，學(xué)生由此獲取了兩篇文本的核心價(jià)值。課上至此，留在學(xué)生腦海里的“寫人方法”不再只是感性的膚淺片面的簡單認(rèn)同，而是理性的伴隨著思維力提升的內(nèi)涵價(jià)值認(rèn)同?！?/p>

【總評】

英國著名詩人約翰·多恩有一句非常富有哲理的名言：“沒有人是一座孤島?！边@句話既強(qiáng)調(diào)了人的個(gè)體性與獨(dú)立性，又強(qiáng)調(diào)了人和社會中其他人與物的聯(lián)系性。把這句話遷移到語文教學(xué)中來，每一篇課文都不可能是一座孤島，每一次語文學(xué)習(xí)也不可能是一座孤島，它總是與其他種種有著千絲萬縷的聯(lián)系。

就像《愛因斯坦和小女孩》《宋慶齡故居的樟樹》這兩篇課文，均出自蘇教版四年級下冊第七單元。細(xì)細(xì)研讀本單元的三篇文章，發(fā)現(xiàn)它們的原生價(jià)值是通過語言文字表現(xiàn)三個(gè)人物的品質(zhì)。如何用好教材教語文是每個(gè)語文教師必須思考的問題，所以教學(xué)中僅僅讓學(xué)生品讀語言文字汲取每篇文本的原生價(jià)值是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這無益于發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)、提升學(xué)生的語文思維，更談不上提高學(xué)生運(yùn)用語文的能力。

從事全腦語文教學(xué)研究多年的王紅梅老師非常重視在語文課堂上喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，提升學(xué)生的思維能力。在確定本單元的教學(xué)價(jià)值時(shí)，她側(cè)重于讓學(xué)生一課一得，學(xué)會文本的表達(dá)方式。這節(jié)課她選擇了《愛因斯坦和小女孩》《宋慶齡故居的樟樹》兩篇課文，通過比較閱讀，引領(lǐng)學(xué)生對比辨析，學(xué)習(xí)同是寫人的文章描寫方法可以不同：《愛因斯坦和小女孩》正面描寫愛因斯坦這個(gè)人，《宋慶齡故居的樟樹》通過側(cè)面描寫，借描寫樟樹來贊美宋慶齡。在這節(jié)課即將結(jié)束的時(shí)候，她告訴學(xué)生《黃河的主人》既有正面描寫，又有側(cè)面描寫，鼓勵(lì)學(xué)生課后自學(xué)，讀讀、找找、畫畫、說說。她整體研讀了第七單元的內(nèi)容，將教材進(jìn)行了巧妙重組，她關(guān)注的是這樣兩點(diǎn)：一是文本的語言形式，是否擁有可以挖掘的語言訓(xùn)練點(diǎn)，借此訓(xùn)練和提升學(xué)生的語文思維，即批判分析性思維、綜合創(chuàng)造性思維和實(shí)踐情境性思維；二是學(xué)生的生長點(diǎn)，教學(xué)的內(nèi)容與方法是否在學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)、學(xué)習(xí)盲點(diǎn)和學(xué)習(xí)增長點(diǎn)上，是否把學(xué)生放在教學(xué)的中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為基點(diǎn)來構(gòu)建課堂教學(xué)。endprint

那么王老師是如何借助兩篇文本的比較式閱讀，訓(xùn)練和提升學(xué)生的語文思維能力的呢？

一、開篇比題目，激活思維沒商量

文章的題目可以說是文章的眼睛，它常?？梢宰寣W(xué)生一目了然地把握文章的主旨，通過比較題目，學(xué)生可以很清楚地看出比較對象之間的異同。

王老師在課堂剛開始，就引導(dǎo)學(xué)生比較《愛因斯坦和小女孩》《宋慶齡故居的樟樹》《黃河的主人》這三篇文章的題目，學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)已經(jīng)閱讀了課文，不難發(fā)現(xiàn)《愛因斯坦和小女孩》重點(diǎn)寫愛因斯坦，《黃河的主人》是描寫艄公，而對《宋慶齡故居的樟樹》這篇文章，四年級的學(xué)生理解是有分歧的，少數(shù)能力強(qiáng)的學(xué)生可能發(fā)現(xiàn)了文章是在寫宋慶齡，而多數(shù)學(xué)生仍會認(rèn)為文章是在描寫故居的樟樹。王老師沒有強(qiáng)迫學(xué)生接受這樣的觀點(diǎn)，只是巧妙地提出了一個(gè)問題：“《宋慶齡故居的樟樹》這篇課文也提到了一個(gè)偉大的人物，是誰呀？”這個(gè)問題學(xué)生觀點(diǎn)相同，異口同聲地回答：“宋慶齡?！币磺薪虒W(xué)內(nèi)容和手段都遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和思維特點(diǎn)。

通過文題的比較，學(xué)生對《愛因斯坦和小女孩》《宋慶齡故居的樟樹》這兩篇文章都是寫人的，有了模糊又不太確定的想法，接著教師引導(dǎo)學(xué)生讀通讀順課文，梳理文章脈絡(luò)，之后再次回到兩篇文章的題目，學(xué)生仍然會產(chǎn)生疑問：“《宋慶齡故居的樟樹》僅僅寫樟樹嗎？如果是寫宋慶齡的，描寫手法又是什么呢？”這是一個(gè)來自于學(xué)生的真問題，王老師將其設(shè)置為本次教學(xué)的重難點(diǎn)，在后面的課堂教學(xué)中巧施妙計(jì)，層層突破。

像王老師這樣，從文章題目入手激活學(xué)生的思維，引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生值得探究的真問題，在解決這個(gè)真問題的過程中，學(xué)生會去自主搜集信息，研讀文本，分析整合，這時(shí)，學(xué)生的思維就會進(jìn)入一個(gè)非常活躍的狀態(tài)。由此可見，文章的題目是學(xué)生語文思維能力提升的重要生長點(diǎn)。

二、課中比語言，發(fā)散思維有理由

如何真正做到提升學(xué)生的語文思維能力？僅僅讓學(xué)生產(chǎn)生疑問肯定是不夠的，還需學(xué)生通過真實(shí)有效的交流，通過與師生的討論互動(dòng)，得出解決問題的可行性方案。學(xué)生在開篇比題有疑之后，走進(jìn)文本品讀辨析語言，設(shè)法解除疑惑，這樣的過程最能發(fā)散學(xué)生的思維，提升學(xué)生的思維力。

王老師在教學(xué)中，設(shè)計(jì)了非常值得學(xué)生探究解決的兩個(gè)問題：“1.《愛因斯坦和小女孩》一文中 ，哪些地方寫到了愛因斯坦這個(gè)人？畫出描寫人的句子，并用三角形標(biāo)出關(guān)鍵詞。2.《宋慶齡故居的樟樹》一文中，看似在寫樟樹，其實(shí)是在寫什么？構(gòu)思有什么巧妙之處？”這兩個(gè)問題王老師課前已經(jīng)放置在她精心設(shè)計(jì)的“自學(xué)導(dǎo)航”中，學(xué)生在課前自主預(yù)習(xí)時(shí)，已經(jīng)對其進(jìn)行了深入的思考，并且和伙伴進(jìn)行了課前討論，有了初步的感知。課堂上，王老師又給予學(xué)生時(shí)間讀文思考和交流，學(xué)生的理解便更深一層。學(xué)生在交流第一個(gè)問題時(shí)，通過品讀，直接回答描寫愛因斯坦的外貌、語言、動(dòng)作和神態(tài)的語句，對愛因斯坦留下了深刻的印象，課堂上通過讀、畫、演的方式詮釋了他們的理解，課堂的內(nèi)容包括看、聽、說以及肢體動(dòng)作，學(xué)生的情緒完全投入其中，這是基于真實(shí)語言情境的學(xué)生自主言語實(shí)踐活動(dòng)，這是全腦教育理念的體現(xiàn)。

第二個(gè)問題的交流，從課堂上第7小組的匯報(bào)中不難看出，學(xué)生現(xiàn)在雖然有了與之前相比更為深刻的感受，但仍然存在困惑：“為什么文章不直接寫宋慶齡，偏偏要寫故居院子里的樟樹呢？樟樹和宋慶齡什么地方相似呢？”王老師不著急讓學(xué)生回答，也不急于馬上告訴學(xué)生觀點(diǎn)，而是讓學(xué)生品讀描寫樟樹的語句，讓學(xué)生把長句子讀成一個(gè)字，把長段落讀成一個(gè)詞，在這個(gè) “把長文讀短”的過程中，學(xué)生深刻領(lǐng)悟了樟樹的特點(diǎn)，為之后了解它們與宋慶齡的聯(lián)系做了很好的鋪墊。

在這樣再次研讀和比較文本語言的過程中，學(xué)生腦海里引發(fā)了一系列的問題，而這些值得學(xué)生設(shè)法解決的問題也成了發(fā)散和提升學(xué)生思維力的一個(gè)重要的生長點(diǎn)。全腦語文課堂要求教師注重讓學(xué)生在課堂充滿探究性和互動(dòng)性的活動(dòng)中不斷地突破自我，教師引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生多角度多感官思考“真問題”“好問題”，為解決問題尋找答案，而這個(gè)過程也是學(xué)生思維力得以生長的過程。

三、擇機(jī)巧對質(zhì)，提升思維更有力

曾聽人說：“學(xué)習(xí)就是論辯?！睂W(xué)習(xí)的過程就是與現(xiàn)實(shí)和他人對質(zhì)的過程。王老師的全腦語文學(xué)習(xí)課堂，就是在構(gòu)建一個(gè)適于學(xué)生思維力提升的場，也就是一個(gè)情境。這個(gè)情境能隨時(shí)存在，隨處讓思維力生長，這與全腦語文教學(xué)重視提升的思維力之一——批判分析性思維的特點(diǎn)（不懈質(zhì)疑、多元意見、理性判斷）不謀而合。

王老師由本節(jié)課教學(xué)的重難點(diǎn)“為什么文章不像《愛因斯坦和小女孩》一樣直接描寫宋慶齡，偏偏要寫故居院子里的樟樹呢？樟樹和宋慶齡什么地方相似呢？”引出了對質(zhì)的話題。王老師補(bǔ)充了宋慶齡不與蔣介石同流合污的小故事，學(xué)生通過故事了解了宋慶齡堅(jiān)強(qiáng)無畏、臨危不懼、一身正氣的高尚品格，然后創(chuàng)設(shè)“設(shè)立宋慶齡樟樹獎(jiǎng)”的情境，引導(dǎo)學(xué)生利用關(guān)聯(lián)詞“之所以……是因?yàn)椤卑阉螒c齡和樟樹的品格連起來說一說，學(xué)生在與文本、與老師、與伙伴的一次次對質(zhì)中自然就能明白寫樹是為了寫人，這是作者在借物喻人。

可見，全腦語文課堂是有著思維含量、情感生發(fā)和智慧成長的課堂，能讓學(xué)生感受到智力勞動(dòng)的愉悅。這樣的課堂靈動(dòng)開放，教師善于創(chuàng)造性地解讀教材，做到文本架橋，發(fā)散想象，善于引導(dǎo)學(xué)生提出開放性的問題，進(jìn)行“嘗試—分析—猜測—檢驗(yàn)”，引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造性地解決問題。教室雖然是有限的空間，但是網(wǎng)絡(luò)、媒體打破了空間的界限，讓思維無限發(fā)散，使得教學(xué)過程不再單一、呆板，學(xué)生在情境化的、伴隨著思辨的活動(dòng)中學(xué)習(xí)思維技巧，提升思維能力。

透過今天的教學(xué)，我們可以看出王老師的比較式全腦語文課堂，完全遵循兒童的學(xué)習(xí)規(guī)律，她采用適合兒童的學(xué)習(xí)方式，把兒童放置于課堂的中心，將教材巧妙重組，緊緊抓住文本間的異同，著力培養(yǎng)和提升學(xué)生的思維能力，相信這樣的課堂對學(xué)生今后的發(fā)展必將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

（作者單位：江蘇南京市文靖東路小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟endprint