朱梅，任銳

(棗莊學(xué)院心理與教育科學(xué)學(xué)院,山東棗莊 277160)

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社區(qū)在特殊需要兒童社會支持系統(tǒng)中的特殊機理實踐探論

朱梅，任銳

(棗莊學(xué)院心理與教育科學(xué)學(xué)院,山東棗莊 277160)

特殊需要兒童屬于弱勢群體，他們的支持系統(tǒng)是不完整的、斷裂的，運用何種資源、通過哪些力量進行彌合成為我們探討的焦點。本研究通過理論和實證研究，梳理、確立社區(qū)在特殊需要兒童社會支持系統(tǒng)中的特殊地位，拉動社會力量進一步完善社會支持系統(tǒng)，探索出一條特殊兒童社區(qū)教育發(fā)展道路，使特殊需要兒童得到最適當?shù)膸椭?，贏得尊嚴與公平。

社區(qū)；特殊需要兒童；社會支持系統(tǒng)①

一、問題的提出

(一)特殊需要兒童生存現(xiàn)狀的觸動

本文中的特殊需要兒童，主要指殘障兒童及智障兒童。在我國“強政府、弱社會”的體制下，政府及相關(guān)部門一直起著主導(dǎo)作用，而非政府組織的功能尚不健全。隨著我國經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型，國家強調(diào)“社會事務(wù)社會辦”，藉此，政府等職能部門從社會事務(wù)領(lǐng)域淡出，導(dǎo)致本已存在的特殊需要兒童救助不力的局面更加嚴重。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》明確指出，“確認世界各國都有生活在極端困難下的兒童，對這些兒童需要給予特別的照顧”[1](P54)。而現(xiàn)狀是，部分特殊需要兒童依然被封閉在家中與社會隔絕，物質(zhì)營養(yǎng)、精神營養(yǎng)均達不到良好狀態(tài)，即使被幸運地送到特殊教育機構(gòu)接受所謂正規(guī)訓(xùn)練的特殊兒童，單調(diào)、機械、不合理、缺乏人文關(guān)愛的教育方式使得他們難有理想的訓(xùn)練效果，這些特殊兒童家庭普遍缺乏向社會求助的意識，或不知向誰求助，如何求助，因而錯失訓(xùn)練最佳期，給個體和家庭帶來痛苦，給社會帶來負擔。長期如此，極易形成嚴重的個人與社會問題。因此，通過構(gòu)建與完善特殊需要兒童家庭社會支持系統(tǒng)，充分調(diào)動社會資源，動員社會力量參與，預(yù)防兒童問題發(fā)生、保障兒童權(quán)益已迫在眉睫。在諸多社會資源中，社區(qū)本身所擁有的親密感、社會化、守望相助、社會凝聚力等特質(zhì)，滿足了人們認同、歸屬等心理依存感，實現(xiàn)了自下而上的支援、建議和監(jiān)察職能，更加強調(diào)根據(jù)本社區(qū)成員的具體需求，提供個別性照顧、關(guān)懷和服務(wù)。因此，社區(qū)的優(yōu)勢凸顯出來。本研究通過對山東省棗莊市的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前社區(qū)的職能發(fā)揮遠未達到應(yīng)有的狀態(tài)，特殊需要兒童家庭獲得的支持主要來自家庭內(nèi)部及朋友，來自于社區(qū)的幫助則較少。

兒童社會支持系統(tǒng)是由兒童及其周圍與之有接觸的人們即支持者，以及兒童與支持者之間的交往活動所構(gòu)成的系統(tǒng)。根據(jù)人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的觀點，對兒童發(fā)展的全面了解除包括對兒童生理、心理發(fā)展特點的考察外，也應(yīng)包括對兒童所處的物質(zhì)、社會環(huán)境發(fā)展規(guī)律的探討，系統(tǒng)整體地對兒童社會支持進行研究。從理論層面看，對于全面揭示社會生活環(huán)境對兒童身心健康和發(fā)展的影響機制，豐富人類發(fā)展生態(tài)學(xué)關(guān)于人類發(fā)展和生態(tài)變遷的理論具有重要意義。[2](P60)從實踐層面看，特殊需要兒童本身屬于弱勢群體，大多還同時被貧窮、情感關(guān)懷缺失等問題困擾，換言之，他們的支持系統(tǒng)是不完整的、斷裂的。如何調(diào)動社會力量，完善社區(qū)功能，進而彌合斷裂帶，用良好的社會支持系統(tǒng)托起特殊需要兒童的明天為本研究的最終目標。

圖 特殊需要兒童社會支持系統(tǒng)的斷裂狀態(tài)

如圖顯示，目前，除了家庭、特殊教育機構(gòu)，社區(qū)可以直接作用于特殊需要兒童，其他能夠給予特殊需要兒童切實幫助的諸多社會因素，如駐區(qū)單位人力物力資源、社區(qū)居民資源、媒體、義工組織、慈善機構(gòu)、國際關(guān)愛特殊兒童資源等等被散在地放置，缺乏與特殊需要兒童的銜接點，而社區(qū)則具有把這些因素“銜接”起來的功能。

(二)“達敏”模式的啟示

劉佳芬，浙江省寧波市達敏學(xué)校校長，打造了寧波海曙的“特殊教育社區(qū)化”，首創(chuàng)“達敏學(xué)校教育協(xié)作理事會”，構(gòu)建全社會支持特殊教育的社會支持系統(tǒng)，形成“學(xué)校課堂與社區(qū)課堂相結(jié)合”的教學(xué)模式，提出“知能整合，知行合一”的達敏教學(xué)理論。從最初提出“以生活為中心”的教育理念，實施“生活教育”；到“一切為了學(xué)生的生存和發(fā)展”，開展“生存教育”；直至“一切為了弱智學(xué)生的生存和發(fā)展，提高他們的生活質(zhì)量”，開展“生命教育”，三部曲步步跟進，環(huán)環(huán)相扣。他們在“以生活為中心”課程的基礎(chǔ)上又開設(shè)了“弱智學(xué)生生涯教育社區(qū)化課程”，包括“社區(qū)認識、社區(qū)使用、社區(qū)就業(yè)、社區(qū)休閑、社區(qū)安全”為內(nèi)容的研究，取得了優(yōu)異的成果。他們還利用教育協(xié)作理事會這個平臺，把所在社區(qū)和學(xué)校周邊的超市、農(nóng)貿(mào)市場、賓館、休閑區(qū)、銀行、醫(yī)院、餐館等資源都變成了教學(xué)課堂。達敏學(xué)校、海曙區(qū)政府以及社會各界為我們呈現(xiàn)了一個融合教育理念下具有中國特色、保護受教育者權(quán)益、真正實現(xiàn)教育公平公正的“中國樣本”，真正融入到“全納教育”、“融合教育”的世界發(fā)展潮流中。這個以特殊教育協(xié)作理事會為平臺的開放式的全社會支持系統(tǒng)，運用支持性教育理念，為有特殊教育需要的兒童提供最適度的支持，營造最少障礙的教育環(huán)境。支持性教育，破除了隔離式教育中對弱勢兒童的過度保護，消除了人們不應(yīng)有的憐憫與過度同情，同時激發(fā)弱勢兒童的潛能，為他們贏得了尊嚴和公平。在“達敏”的啟示下，搭建適合于本地區(qū)特殊需要兒童的“教育協(xié)作理事會”平臺，即構(gòu)建強有力的社會支持系統(tǒng)成為本研究的落腳點。

二、社區(qū)特殊機理的梳理

(一)社區(qū)理論概述

社會學(xué)家對社區(qū)的定義有140多種，早期被德國社會學(xué)家騰尼斯描述為一種具有共同價值觀念的同質(zhì)人口所組成的關(guān)系親密、守望相助、富有人情味的社會關(guān)系，屬于社會團體。[3](P15)其它表述如：“社區(qū)可以視為地域界限與心理的一致的復(fù)雜的社會聯(lián)合體”。界定方式、角度不同，但在構(gòu)成社區(qū)的基本要素上認識基本一致，即社區(qū)應(yīng)該包括一定數(shù)量的人口、一定范圍的地域、一定規(guī)模的設(shè)施、一定特征的文化、一定類型的組織。社區(qū)的主要職能為服務(wù)職能、管理職能、教育職能、組織職能、經(jīng)濟職能、自治職能等。社區(qū)工作的價值觀被概括為：尊重人的價值和尊嚴、社會正義、制度取向、民主和群眾參與、互助和社會關(guān)懷、社會責任感等。[4](P94)

所謂社區(qū)機理，是指社區(qū)種種社會關(guān)系間的互相依存，將人們的集體生活作為一個整體來看待。這種觀點在人類學(xué)中被稱作功能觀點。[5](P22)

(二)社區(qū)特殊機理的梳理

1.從社區(qū)本質(zhì)看

我國社區(qū)發(fā)展是由改革過程中帶來的大量社會問題所推動的，政府將社區(qū)作為解決社會問題的手段和推動社會發(fā)展的重要內(nèi)容。社區(qū)的宗旨是滿足人民群眾的需要。隨著我國社會轉(zhuǎn)型的深入，社區(qū)正在成為社會構(gòu)成的基本細胞，成為承接教育、醫(yī)療、后勤保障等社會職能的“口袋”?！盀樘厥庑枰獌和峁┓?wù)”應(yīng)當屬于社區(qū)基本服務(wù)職能中的社會救助和福利服務(wù)。

2.從社區(qū)地緣看

社區(qū)從其外來意義上主要是指處于同一地理位置的人們共同工作和生活，建立共同的基礎(chǔ)，尋找共同的方法，以使生活更加美好。社區(qū)的地緣優(yōu)勢在于提供社會支持，滿足個體需求。由于社區(qū)對上聯(lián)系著國家與政府層面的社會支持，對下直接聯(lián)系著家庭層面的支持，凸顯了社區(qū)支持的重要，因此，社區(qū)支持的關(guān)系形式是強關(guān)系?；谏鐓^(qū)層面的支持所具有的特殊作用，近年來提出的“社區(qū)照顧”正是這方面的一個典型反應(yīng)。“社區(qū)照顧”可以解讀為“在社區(qū)照顧”、“由社區(qū)照顧”、“通過社區(qū)照顧”，這在一定程度上滿足了社會成員的情感需求。[6](P33～39)社區(qū)照顧更為尊重個人的權(quán)利，注重助人自助，有利于弱勢群體正?；倪M程。社區(qū)是每個居民的家，他們生活在那里，鄰里之間容易產(chǎn)生一種“自己人”的感覺，因此，對特殊兒童家庭形成一種自然的接納。當需要通過各種途徑和措施，促進社區(qū)凝聚力，調(diào)動社區(qū)精英的責任感、積極性，發(fā)揮他們在人力、物力、財力上的支持時，地緣的優(yōu)勢凸顯出來。

3.從社區(qū)服務(wù)職能看

社區(qū)的基本職能是服務(wù)于社區(qū)居民。服務(wù)型政府的宏偉戰(zhàn)略構(gòu)想正是需要社區(qū)公共服務(wù)作依托?！吧鐓^(qū)基本公共服務(wù)”，即在政府引導(dǎo)和支持下，以公共利益為導(dǎo)向，以社區(qū)為基本單元，向全體居民，尤其是弱勢群體提供的基本公共產(chǎn)品或服務(wù)。[7](P206)縱觀西方社區(qū)建設(shè)的歷史，少年兒童，特別是殘障兒童一向是社區(qū)關(guān)懷的主要群體。和現(xiàn)代各國社區(qū)發(fā)展一樣，中國社區(qū)發(fā)展帶有“服務(wù)取向”和“問題解決取向”，社區(qū)服務(wù)以福利服務(wù)為主，社區(qū)服務(wù)者和被服務(wù)者之間是一種互濟互惠的奉獻關(guān)系。更要強調(diào)的是，社區(qū)服務(wù)是公共服務(wù)的延伸，通過社區(qū)組織延伸，這正是社區(qū)可以作為特殊兒童社會支持系統(tǒng)銜接點的重要理由。

4.從社區(qū)教育職能看

社區(qū)教育在我國起步于20世紀90年代后期，其目標是滿足社區(qū)全員的各種教育需求，提高社區(qū)成員的素質(zhì)和生活質(zhì)量，促進社區(qū)發(fā)展。[8]社區(qū)教育是創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會的重要途徑與策略，社區(qū)教育為終身教育搭建了平臺。

在我國《中華人民共和國殘疾人保障法》第三章第二十一條規(guī)定：“政府、社會、學(xué)校應(yīng)當采取有效措施，解決殘疾兒童、少年就學(xué)存在的實際困難，幫助其完成義務(wù)教育?！崩蒙鐓^(qū)力量，有利于鼓勵社區(qū)內(nèi)外社會力量、志愿者等參與社區(qū)特殊兒童教育，開展有針對性的咨詢服務(wù)，為家長提供個別化幫助，實現(xiàn)資源共享。我國社會對家庭教育提供支持，實質(zhì)是對兒童的受教育權(quán)和發(fā)展的更深層的保護和支持?！耙磺袨榱撕⒆印笔巧鐣С旨彝ソ逃某霭l(fā)點和歸宿。[9](P28)

5.從社區(qū)組織職能看

社區(qū)組織是資源調(diào)動者，通過各種辦法和途徑充分利用社區(qū)內(nèi)的資源，同時還可以“化緣”，利用各種可能的條件引進社區(qū)外部資源為社區(qū)特殊需要家庭服務(wù)。此外，社區(qū)給居民提供了一個自愿參與公共社會生活的氛圍，居民可以以志愿者的身份參與社區(qū)助殘扶貧等公益活動。

社區(qū)組織是社區(qū)的中介員。不僅可以下達政府部門的指示精神，還可以向上傳遞民意、民情，讓政府切實了解特殊兒童家庭的實際困難和需求，第一時間了解這些家庭的心聲，使政府的舉措更加切合實際。

衡量成功社區(qū)的標準是，在擁有共同的目標或活動的同時，還具有共同的經(jīng)歷和共同的信念。更重要的是必須與社區(qū)居民的需求與時俱進。如何實現(xiàn)由單位人向社會人，進而向社區(qū)人的觀念轉(zhuǎn)變，是社區(qū)發(fā)展的前提?？梢钥隙ǖ卣f，社區(qū)服務(wù)體系建設(shè)的新高潮已經(jīng)到來。

三、社區(qū)實踐調(diào)查

通過對本地區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前接納特殊兒童的教育機構(gòu)主要有三類：一是以語障、聽障兒童為主的特殊教育學(xué)校；二是以智障兒童為主的培智學(xué)校；三是以康復(fù)訓(xùn)練為主的康復(fù)教育中心。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，目前在以上三類教育機構(gòu)的特殊兒童約為435名，占總?cè)藬?shù)85%，尚有15%的兒童在家中并未得到相應(yīng)的教育及有針對性的訓(xùn)練，這與融合教育思想及2014年1月我國教育部、發(fā)改委、民政部等7部委聯(lián)合下發(fā)的“2014～2016特殊教育提升計劃”存在一定差距。

(一)對特殊教育學(xué)校教師的訪談

1.只有48%的教師接受過專業(yè)培訓(xùn)

由于大部分從業(yè)教師沒有接受過正規(guī)特殊教育方面的培訓(xùn)或?qū)W習(xí)，使得教師們在教學(xué)中，難以利用特殊教育的理論和相應(yīng)的技能對兒童進行有針對性的訓(xùn)練。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，某班8名兒童，1名腦癱兒童，7名自閉癥兒童，統(tǒng)一被要求練習(xí)寫自己的名字，其中有一名自閉癥兒童不聽指揮，頻頻離座，又被頻頻“揪回”，整個過程沒有任何語言交流。孩子感受不到快樂，教師也嚴重缺乏成就感。特殊教育師資的職業(yè)倦怠是普遍存在的問題，專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技能也亟待提高。

2.特殊教育補貼執(zhí)行不到位

與山東省沿海地區(qū)相比，本地區(qū)教師特教津貼有一定的差距。1985年國家重申：盲、聾啞學(xué)校的教師及智力落后兒童學(xué)校的教師發(fā)給本人基礎(chǔ)工資加職務(wù)工資之和的15%的補貼費。一些經(jīng)濟較發(fā)達地區(qū)將特殊教育工作者享受的標準提高到25%或30%，而本地區(qū)遠未達到此標準。加之工作辛苦，在一定程度上影響了教師們的工作積極性。

3.只靠特教老師的培訓(xùn)，孤掌難鳴

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，各特殊教育機構(gòu)缺少與社區(qū)等教育組織的聯(lián)合，學(xué)生在校學(xué)習(xí)五天，回家后沒有訓(xùn)練的延伸，鞏固訓(xùn)練和現(xiàn)實情境的訓(xùn)練尤其對智障兒童來說，更加重要，從而在很大程度上影響了學(xué)習(xí)效果。

(二)對殘障、智障兒童家長的訪談

1.約28%的家庭是不完全家庭

該問題在個別班級中，情況更加嚴重。一個班級的7名孤獨癥兒童中有4名是單親家庭，且大多是跟著年邁的隔代老人一起生活，情感嚴重缺乏。有一名兒童，出生后被醫(yī)院診斷出腦癱后，母親拋下他回了四川老家，再無聯(lián)系，父親外出打工，極少回家，由多病的奶奶勉強照顧。

2.約75%的家庭有經(jīng)濟困難

被調(diào)查的特殊兒童家長普遍受教育程度較低，收入相對較低，生活極為拮據(jù)。有些家長堅持每天讓殘障、智障兒童上學(xué)，只是為了政府補助的免費午餐。

3.約65%的家長與社區(qū)組織無聯(lián)系

當問及與住處所在社區(qū)的聯(lián)系狀況時，大部分家長表示每年過年時會有社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)代表政府給孩子送紅包，這基本是家庭與社區(qū)的所有互動。

4．約30%的特殊兒童及家長排斥陌生人的幫助

在與這些特殊兒童的初次接觸中，大多數(shù)孩子表現(xiàn)得較冷漠、提防。熟絡(luò)后偶爾會有一些友好的表示。家長排斥陌生人的主要原因是怕孩子給別人帶來麻煩，被嫌棄。

(三)對社區(qū)工作人員的訪談

1.普遍缺乏工作熱情

在對12個社區(qū)的社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)及分管民政工作的人員訪談時，發(fā)現(xiàn)其普遍缺乏工作熱情，工作積極性和主動性較差。社區(qū)一般工作人員，特別是窗口服務(wù)的人員，大多是聘任的臨時工，學(xué)歷較低，工資待遇較低。

2.對轄區(qū)特殊兒童狀況比較陌生

工作人員表示，如果殘障兒童到殘聯(lián)或民政部門登記，他們就有記錄，否則，就不會留有信息。上級部門如果前來走訪特殊兒童家庭，也只是針對登記在冊的家庭。由此工作的被動性可見一斑。

3.缺乏與社會其它組織聯(lián)合的意識

社區(qū)人力資源極其豐富，比如小區(qū)內(nèi)從事衛(wèi)生、教育等工作的居民、義工聯(lián)盟、駐區(qū)單位等。但社區(qū)組織極少考慮借助社會的力量幫扶特殊需要兒童，認為這不是他們的職責所在。

(四)對以義工聯(lián)盟為代表的社會力量的訪談

義工聯(lián)盟對幫扶特殊需要兒童工作擁有極大熱情，他們一方面可以向省級相關(guān)部門反映，為特困兒童申請幫扶資金，另一方面，動員社會力量為特困兒童積極募捐，發(fā)動義工為部分家庭提供人力物力幫助，積極做好社區(qū)與家庭的溝通工作。

四、特殊需要兒童社會支持系統(tǒng)的構(gòu)建

(一)社會支持系統(tǒng)場域中的實證研究充盈著人文主義精神

2014年1月8日，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部、民政部、中國殘聯(lián)等七大部委聯(lián)合下發(fā)特殊教育提升計劃(2014～2016年)的通知(國辦發(fā)〔2014〕1號)。通知強調(diào)，發(fā)展特殊教育是推進教育公平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，是堅持以人為本理念、弘揚人道主義精神的重要舉措，是保障和改善民生、構(gòu)建社會主義和諧社會的重要任務(wù)。

本研究通過理論和實證研究，從生態(tài)圈理論出發(fā)，確立社區(qū)在特殊需要兒童社會支持系統(tǒng)中的特殊地位，將其個性特征置于整體的社會場域加以考慮；了解特殊兒童的真實訴求，由內(nèi)而外地審視各種社會因素，拉動社會力量進一步完善社會支持系統(tǒng)，將系統(tǒng)中各因素的自身屬性作為理解其關(guān)系結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，把社區(qū)作為關(guān)系銜接點；探索出一條適合于經(jīng)濟相對落后，規(guī)模相對較小城市的特殊兒童社區(qū)教育發(fā)展道路，使特殊需要兒童得到最適當?shù)膸椭?，贏得尊嚴與公平。

因此，面對特殊需要兒童群體，觀念與心態(tài)的轉(zhuǎn)變首當其沖。

(二)優(yōu)化專業(yè)課程設(shè)置，為地方儲備融合教育師資

《特殊教育提升計劃(2014～2016)》明確指出，“擴大特殊教育教師培養(yǎng)規(guī)模，加大特殊教育教師培訓(xùn)力度，提高特殊教育教師的專業(yè)化水平”。目前，我國的普通教育教師與特殊教育教師的培養(yǎng)體系彼此獨立，根據(jù)對“普通師范院校特殊教育課程開設(shè)情況的調(diào)查”發(fā)現(xiàn)：137所師范院校中已開設(shè)特殊教育必修或選修課程的僅有19所，占調(diào)查總數(shù)的13.9%。因此，普通教育教師由于缺乏特殊教育方面的知識與技能，使得他們在面對特殊需要兒童時常常不知所措，無法提供其所需要的特殊教育及其相關(guān)服務(wù)，這樣不僅使特殊需要兒童處于混沌狀態(tài)，教師本人也充滿強烈的挫敗感。由此可見，普通教育教師的特殊教育能力匱乏已成為制約融合教育持續(xù)發(fā)展的瓶頸因素。因此，融合教育教師培養(yǎng)是我國教育改革與發(fā)展的必然要求。優(yōu)化專業(yè)課程設(shè)置，是現(xiàn)階段高效培養(yǎng)融合教育教師的有效途徑。一方面在原有普通教育教師培養(yǎng)課程中，整合有關(guān)融合教育或特殊教育內(nèi)容；另一方面，按照“以能力促貫通”的原則，以融合教育準教師的專業(yè)能力發(fā)展為核心，課程設(shè)置上將專業(yè)知識、專業(yè)理念與師德貫穿其中，在實踐中建立以發(fā)展為取向的學(xué)習(xí)觀。

(三)非營利組織與社區(qū)聯(lián)合，有效率地為特殊兒童提供服務(wù)

非營利組織主要指義工聯(lián)盟等組織。從其公益使命看，核心結(jié)構(gòu)即公益。一方面，這種公益性特征除了扮演公共利益的提供者，更是公共利益的倡導(dǎo)者，它們尤其會選擇像特殊需要兒童這樣的群體作為其服務(wù)對象；另一方面，這些組織往往承接了一部分政府轉(zhuǎn)移出來的福利服務(wù)職能，與社區(qū)職能有很多的契合，易于滲透到社區(qū)中，與之形成合力。

(四)構(gòu)建以社區(qū)為銜接點的特殊需要兒童社會支持系統(tǒng)

首先，將社區(qū)已有資源網(wǎng)絡(luò)形成對特殊需要兒童的支持；其次，目前我國從“街居制”到“社區(qū)制”的發(fā)展，體現(xiàn)為“自下而上”的支援、建議和監(jiān)察能力，更強調(diào)個別性照顧、關(guān)懷、服務(wù)，為特殊需要兒童社會支持系統(tǒng)建設(shè)提供了制度保障；再次，以社區(qū)為基礎(chǔ)，加強政府、營利機構(gòu)和非政府機構(gòu)的合作，鼓勵社區(qū)居民開展互助性服務(wù)，社區(qū)居民也可以提供有償服務(wù)。

社會生活無疑是兒童鍛煉社會行為能力最好的實踐場所，沒有人有權(quán)利剝奪特殊需要兒童親歷社會實踐的機會。社區(qū)活動對殘障兒童的意義在于使其能夠由“我是別人的麻煩”變?yōu)椤安唤o別人添麻煩”進而“幫助別人解決麻煩”，而實現(xiàn)這一目標的前提是社區(qū)成員乃至整個社會支持系統(tǒng)中每個環(huán)節(jié)的每位成員改變觀念，不能帶著“憐憫”之心，急于替他們抹平成長道路上的坎坷，而是給他們呈現(xiàn)真實的生活面貌，在平等交往中使其認識社會、感受人情、獲得生存與生活的能力。這樣，兒童不僅能夠?qū)W會關(guān)心自己、家人，還能夠關(guān)心伙伴、鄰里。只有具備了在實際生活中解決問題的能力，特殊需要兒童才能告別疏離感，產(chǎn)生自尊感，更好地融入主流社會，過有尊嚴、有品質(zhì)的生活，才有望實現(xiàn)真正意義上的社會性康復(fù)。在此過程中，社區(qū)成員亦真正踐行了社區(qū)精神——守望相助。

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[責任編輯：郭震旦]

Practice Discussion about Special Mechanism of Community in Children with Special Needs Social Support System

ZHU Mei, REN Rui

(Zaozhuang University,Institute of Psychology and Education Science,Zaozhuang 277160,China)

Children with special needs belong to vulnerable groups, their support system is not complete, fracture, using what resources, by what power bridge become the focus of our discussion. Through theoretical and empirical research, combing, establishing community special status in children with special needs social support system, stimulating social forces to further improve the social support system, to explore a development road of community education for special children, so that children with special needs get the most appropriate help to win dignity and fairness.

Community; Children with special needs; Social support system

2016-11-18

2013年年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目(項目編號：13YJA880115)；2015年度山東省屬本科高校教學(xué)改革研究項目(項目編號：2015M213)。

朱梅(1965-)，女，山東棗莊人，棗莊學(xué)院心理與教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事學(xué)前兒童心理發(fā)展與兒童家庭教育研究；任銳(1982-)，女，山東棗莊人，棗莊學(xué)院心理與教育科學(xué)學(xué)院助教，主要從事兒童早教研究。

G459

A

1004-7077(2017)01-0133-06