【摘 要】上課、把課上好，是教師的本分，這是常識，而常識常被挑戰(zhàn)，因此要捍衛(wèi)；決定教什么、怎么教，是教師的決定，決定要自主，這是理性，而理性常被僭越，因此要建設(shè)；相信教學(xué)是幸福的，是教師的信仰，而信仰常被虛無，因此要尋找。捍衛(wèi)教學(xué)常識，把課上好；建設(shè)教學(xué)理性，堅持教學(xué)自主；尋找教學(xué)信仰，追求教學(xué)幸福，是教師專業(yè)發(fā)展的三個境界。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)常識；教學(xué)理性；教學(xué)幸福；英語教學(xué)

【中圖分類號】G633.4 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）83-0023-03

【作者簡介】孫玲，南京師范大學(xué)（南京，210047）教師教育學(xué)院講師，博士，主要研究方向為教學(xué)論、中小學(xué)英語教學(xué)。

2001年，新課程改革剛剛拉開序幕，被卷入“改革”的一線教師帶著困惑和質(zhì)疑在課堂上小心翼翼地嘗試著新的教學(xué)理念。十幾年過去了，由于教育自身的特殊性，對身處改革過程中的教師，尤其是年輕教師而言，它不全是一個概念，它意味著自身教學(xué)的一種挑戰(zhàn)，一種成熟——在進(jìn)步，也在退步；在堅持，也在放棄；在堅守，也在妥協(xié)……周圍環(huán)境的不斷變化，相當(dāng)多的教師在變革中或多或少地嘗試著改變自己慣有的教學(xué)——這里既有教師對教學(xué)常識的捍衛(wèi)，也有對教學(xué)理性的反思，更有對教學(xué)幸福的尋找。

一、捍衛(wèi)教學(xué)常識，把課上好

上課，把課上好，這是教師的本分，也是常識。然而，回望我們的教學(xué)，常識常被推翻，捍衛(wèi)教學(xué)常識實屬不易。以我們英語學(xué)科教學(xué)改革為例，十幾年前，英語課程改革重點關(guān)注英語“語言綜合能力”，現(xiàn)在我們講“英語學(xué)科核心素養(yǎng)”；過去，“綜合語言運用能力”包括“語言知識、語言技能、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度、文化意識”[1]五個維度，現(xiàn)在，“英語學(xué)科核心素養(yǎng)”包括“語言能力、思維品質(zhì)、文化品格、學(xué)習(xí)能力”四個維度，從“語言綜合能力”到“英語核心素養(yǎng)”，這中間到底有多遠(yuǎn)？語言表述的差別是否就表示兩者之間存在著本質(zhì)差異？還有，“英語學(xué)科核心素養(yǎng)”和其他學(xué)科核心素養(yǎng)是否存在本質(zhì)差異？

不可否認(rèn)，由于學(xué)科差異的客觀存在，每個學(xué)科確實在學(xué)生的認(rèn)知、心理、情感等方面各自承擔(dān)著自己所教學(xué)科的責(zé)任并發(fā)揮著相應(yīng)的功能，但于學(xué)生個體的發(fā)展而言，核心素養(yǎng)應(yīng)該具有共性。

假如每個學(xué)科都構(gòu)建了自己學(xué)科的核心素養(yǎng)且各不相同，那么對需要學(xué)習(xí)至少5門功課的中學(xué)生而言，一共有多少核心素養(yǎng)？所謂“核心”，想想應(yīng)該是少而精，正如聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》一書中指出教育的四大支柱——學(xué)會做人、學(xué)會做事、學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)會合作[2]，學(xué)生的核心素養(yǎng)不也正是如此嗎？

另外，從學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，又建構(gòu)出“英語教師核心素養(yǎng)”。英語教師的核心素養(yǎng)如何建構(gòu)并發(fā)展呢？我想還是應(yīng)該落實到每一節(jié)課中，做一個教師，首先要上課，做一個好教師，首先要把課上好，而上課和上好課不是那么容易的，最重要的是有學(xué)生，有學(xué)科，有方法，缺了其中任何一樣，都無法上好課，而這三樣，筆者以為都是教學(xué)的常識。讓教師干自己該干的事，這其中最該干的、最該干好的事就是上課，把課上好。

上好每一節(jié)課，是教學(xué)常識，只有上好課，教師才能站穩(wěn)講臺，這是教師的職業(yè)生存。如何上好課？這就需要教師研究自己的課，而非其他，這才是教師做研究的應(yīng)有之義。

我們需要的，并不是努力去發(fā)明常識，而是捍衛(wèi)常識。只有把課上好了，學(xué)生才會對你的課感興趣，才會對你所教的學(xué)科感興趣，才會有動力去主動學(xué)習(xí)。

二、建設(shè)教學(xué)理性，自主教學(xué)

教學(xué)理性不被建設(shè)起來，教學(xué)就無法實現(xiàn)自主，很難名副其實。英語學(xué)科核心素養(yǎng)中有一條是“自主學(xué)習(xí)”，與之對應(yīng)的就是教師的教學(xué)能否自主。自主教學(xué)離教師究竟有多遠(yuǎn)呢？我認(rèn)為，教學(xué)自主首要的是能否真正地理性教學(xué)。

理性教學(xué)有三個層面的問題：第一，教師能否理性地思考而不是依然沿用經(jīng)驗的思路來處理現(xiàn)實教學(xué)中的困惑？第二，教師是否可以理性地克制由于教學(xué)目標(biāo)美好而放松教學(xué)過程的混亂？第三，教師是否真的可以面對同行、領(lǐng)導(dǎo)、家長，對不同甚至刺耳的聲音都可以包容和聆聽，讓自己處于自我監(jiān)督、自我反思之下？這是教學(xué)理性該達(dá)到的地方。

對第一個問題，教師經(jīng)常會困惑：“我每天都認(rèn)真?zhèn)湔n、上課，每一節(jié)課都上好了，可為什么無效呢？”此時，教師可能要進(jìn)一步思考一下：“我的每一節(jié)課有沒有合理地、有效地整合起來？”要讓學(xué)生學(xué)好這門課，教師不僅得上好課，還得把每一節(jié)課串起來，從學(xué)科知識的整體性與連貫性來看，每一節(jié)課既相對獨立又相互聯(lián)系，教師要學(xué)會在宏觀層面把每一節(jié)課串成一門課，考慮課時與課時之間的、在單元內(nèi)及單元間的相互聯(lián)系及拓展。

以譯林版《英語》八年級下冊Unit 2 Travelling為例，本單元的語言知識點是have gone to和have been to“現(xiàn)在完成時”的學(xué)習(xí)。完成本單元教學(xué)內(nèi)容可能需要5個課時，教師會根據(jù)實際情況設(shè)計每一課時的教學(xué)內(nèi)容，但這還不是最重要的，重要的是教師要考慮這5個課時之間的連續(xù)性和連貫性，甚至要考慮本單元與學(xué)生之前所學(xué)內(nèi)容之間的動態(tài)聯(lián)系，時態(tài)的前后關(guān)系（在學(xué)習(xí)本單元語法知識have gone to和have been to時，考慮它們與Unit 1的語法點past and present的聯(lián)系），話題的綜合性（在話題方面，考慮與travelling有關(guān)的各種活動和內(nèi)容，因為語言學(xué)習(xí)中的生活性話題注定英語教學(xué)內(nèi)容的輻射維度是多方位的），詞匯的意義性等等方面的聯(lián)系。

語言學(xué)習(xí)過程具有完整性和系統(tǒng)性，教師只有把每一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容融會貫通才能幫助學(xué)生建構(gòu)自己的英語學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。語言學(xué)習(xí)不是割裂地孤立地學(xué)，而是聯(lián)系地有意義地學(xué)，不僅是在學(xué)新的語言知識，也在不斷地內(nèi)化并調(diào)整自己原有的英語學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是語言知識、語言能力、語言態(tài)度、語言交際的多維認(rèn)知的再建構(gòu)。

對“理性教學(xué)”的第二個問題，我們可以從課堂教學(xué)細(xì)節(jié)中尋找答案，在英語課中，提問是重要的教學(xué)細(xì)節(jié)，一問一答，形式變化不多，學(xué)生也沒有變化。從操作的角度說，提問難度似乎并不大，難的是隨著教學(xué)內(nèi)容的每日變換，教師怎樣選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言、恰當(dāng)?shù)姆绞絹磉M(jìn)行發(fā)問和追問，并把這些問題按照思維水平的不同串起來，建構(gòu)起本節(jié)課的知識結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生去思考，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。endprint

做教師不能太過低估學(xué)生的智商，如何在提問中達(dá)到“平等智商的對話”是教師教學(xué)理性應(yīng)該達(dá)到的思維水平。由英語學(xué)科核心素養(yǎng)來看，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力意味著教師不再是一個簡單的提問者，而是一個獨立的思考者。

以譯林版八年級下冊Unit 2 Travelling課堂教學(xué)中的兩個對話為例。[3]

對話1：

A： Have you been to a zoo？

B： Yes， I have.

A： Why？

B： Because I think it is interesting.

A： Why？

B沉默……

對話2：

C： Have you been to a zoo？

D： No， I havent.

C： Why？

D： No reason.

C： Why？

D沉默……

如果從why和because的基本因果關(guān)系推理來說，“有沒有去過動物園”和“為什么去動物園”的意義表達(dá)能被我們所接受，那么，我們接下來要思考的是why是不是唯一且有效的對話追問方式，話題的可延續(xù)性取決于雙方語言交際過程中的意義表達(dá)，而不是單向的信息追問。

隨著學(xué)生年齡的增長及語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累，對英語語言交際的興趣和求知欲遠(yuǎn)不止于一問一答的形式追求，初中生的語言和思維能力客觀上也在發(fā)展和提升，他們內(nèi)在地尋求或追求更為復(fù)雜、更為深層、更有意義的對話內(nèi)容。

語言的形式操練已經(jīng)無法滿足學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知需求，他們更希望有機(jī)會表達(dá)自己的觀點，并在課堂上能夠和同學(xué)、老師分享和交流觀點。也就是說，學(xué)生對英語語言交際中的思考含量的要求在逐步提高。

很顯然，教師在這個環(huán)節(jié)上表現(xiàn)出語言學(xué)習(xí)思維引導(dǎo)的缺失。如果此時教師適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)一下，如What animals did you see in the zoo？或What animals do you like？那可以讓對話的效果更好，不僅讓學(xué)生變得有話可說，而且這種有話可說是建立在自己生活經(jīng)驗之上的，更為重要的是，語言交際的真實性、生活性、綜合性可以有效地喚醒、鞏固學(xué)生已學(xué)的語言知識。

課堂教學(xué)目標(biāo)是美好的，即學(xué)會使用have been to現(xiàn)在完成時，但是面對教學(xué)過程中的這種對話失控，就需要教師及時有效地干預(yù)，而這種干預(yù)離不開教師的理性思考。英語，不管其定位是外語還是二語，總之還是語言，語言學(xué)習(xí)離不開語言的實際運用，語言交際應(yīng)該基于學(xué)生真實的生活體驗來實現(xiàn)意義表達(dá)和傳遞。如果教師僅僅基于句型的要求模仿和創(chuàng)設(shè)對話，這是教師教學(xué)上的懶惰。

如果說前兩個問題還停留于教師如何“上課”和“上好課”的理性思考，那么第三個問題顯然是如何理性面對“聽課”與“評課”。

“聽課”“評課”的傳統(tǒng)在我國由來已久，從早已實行的“推門聽課”到大大小小“公開課”“開放課”，其核心都指向教師教學(xué)能力的展示，督促教師不斷改善教學(xué)行為，提高教學(xué)能力。在這種教研文化中，教師尤其是青年教師顯然要面對更多各種形式的公開課，既然公開，就有聽課；既然有聽課，就少不了評課。

大多數(shù)教師都有過這種經(jīng)歷：千辛萬苦準(zhǔn)備了一節(jié)公開課，最后評課，專家教研員一上來肯定，接下來否定，“不足之處顯而易見”，提出建議，這似乎已是評課的套路。但我認(rèn)為這就更需教師理性面對，對溢美之詞要警惕，畢竟“信言不美，美言不信”；同樣，對批評也不用沮喪，教學(xué)是有遺憾的藝術(shù)，其鮮活之處在于教學(xué)的生成性，沒有最好，但可以有更好。而這里的“好”或“更好”，同樣沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，在這個課上可能更好，在那個課上可能就不那么好了。

課堂是教師的“一畝三分地”，該種什么，怎么種，需要教師自己決定；對評課的不同聲音，接受還是不接受，也需要教師自己決定。當(dāng)然，教師在決定講什么和怎么講的過程中，既要有語言文字的準(zhǔn)備，也要有語言內(nèi)容和思考的準(zhǔn)備。這是教學(xué)理性，是走向教學(xué)自主的思想準(zhǔn)備。

三、尋找教學(xué)信仰，教學(xué)自由

有了教學(xué)信仰，就會有追求，就會有讓自己的教學(xué)變得更好的沖動與行動，就會自覺地反思教學(xué)得失，如此，課越上越好，師生關(guān)系越來越和諧。教師有教學(xué)信仰嗎？作為教師，我們應(yīng)該相信教學(xué)是幸福的！教學(xué)可以是幸福的，那幸福應(yīng)該在哪里尋找？在與一線英語教師的交流中，總會聽到這樣的心聲：我希望有一天能像外教那樣教就好了。為何是外教？外教沒有考試壓力，教什么，怎么教，完全由自己決定，就算是聽課，我們的教師也是抱著學(xué)習(xí)的態(tài)度去聽，不會有任何評課壓力，這是基于相互信任的教學(xué)自由。那么，是怎樣的信任才能讓教師自覺地、理性地、自由地教學(xué)？

教學(xué)有缺憾正常，這是教學(xué)的常態(tài)，但有缺憾的教學(xué)常態(tài)不應(yīng)成為我們不思變革的借口，教學(xué)需要改變，哪怕是一點點的變革也是好的。對教師個體而言，自己的教學(xué)還可以控制大部分，在很大程度上還可以自主地決定“教什么，怎么教”?！翱梢钥刂频拇蟛糠帧睘榻處熖峁┝俗畲笙薅鹊倪x擇可能，當(dāng)這種可能的選擇被認(rèn)識、理解和接受時，或許我們就會想改變。

現(xiàn)在的教學(xué)大部分已經(jīng)成為習(xí)慣，例如英語課堂教學(xué)模式基本固定，大部分英語教師語法教學(xué)PPP模式（presentation-practice-production），閱讀教學(xué)PWP模式（pre-reading， while-reading， post-reading）。[3]這條路走習(xí)慣了，改變是痛苦的，誰知道改變之后會發(fā)生什么呢？沿著過去的路前行，快樂自然，但少有驚喜。幸福有時候來自轉(zhuǎn)折和改變，只要想到改變，慣有的教學(xué)就開始有了活力，活力之中，教學(xué)的夢想或許終會變成現(xiàn)實的機(jī)會。有一天我們真的發(fā)現(xiàn)，我們也可以像外教那樣“隨心所欲”地上課了。

“應(yīng)該怎么上課”不應(yīng)該成為指導(dǎo)教師如何上課的金科玉律，畢竟教學(xué)改革沒有立竿見影的辦法，更重要的是，我們的教育改革急劇變化，舊的規(guī)范及評價標(biāo)準(zhǔn)似去未去，而新的機(jī)制及標(biāo)準(zhǔn)將來未來。在這種困境中，讓教師準(zhǔn)確地說出自己的教學(xué)理念并不是一件容易的事情，于是，對教學(xué)變革，情感與理智的沖突也就在所難免。對大部分教師而言，因為變革而放棄教學(xué)不太可能，既然無法放棄，那么就要面對挑戰(zhàn)，或許真當(dāng)你認(rèn)真面對挑戰(zhàn)時，自己的突破也就在不遠(yuǎn)處了。

專注于自己的課堂，學(xué)會獨立思考，也引導(dǎo)學(xué)生思考，學(xué)會自主教學(xué)，也引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這是教師個人的成長，也是教學(xué)的進(jìn)步。

【參考文獻(xiàn)】

[1]義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]聯(lián)合國教科文組織，國際教育發(fā)展委員會編著.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[3]魯子問.英語教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.endprint