【摘 要】寫作教學是初中英語教學中的薄弱環(huán)節(jié)。在學生寫作的過程中有五個必要的步驟，教師應給予學生及時的指導、積極的評價，關注學生寫作的整個過程，幫助他們發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題。過程性寫作法可以激發(fā)學生的寫作熱情，給予學生寫作的自信，逐步提高學生的書面表達能力。

【關鍵詞】過程性寫作；初中英語；寫作教學

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）83-0037-03

【作者簡介】唐娟，上海市嘉定區(qū)豐莊中學（上海，201824）英語教研組長，一級教師，上海嘉定區(qū)骨干教師。

作為英語語言聽、說、讀、寫四種基本技能之一，寫是語言輸出的重要途徑，能客觀反映學生的語言綜合運用能力?？墒墙處熑粘５膶懽鹘虒W隨意性較強，通常直接為學生提供范文，讓學生機械地模仿，以背誦代替寫作教學，較少對學生進行系統(tǒng)的寫作技能指導與訓練。長此以往，光練不評的寫作，于無形中打消了學生寫作的積極性，無益于寫作水平的提高。所以，筆者認為，關注寫作教學的過程是解決這一問題的重要途徑。

一、過程性寫作的概念和基本步驟

20世紀70年代末，西方語言學家針對傳統(tǒng)寫作教學法的弊端提出了過程寫作法。首創(chuàng)者美國西北大學教授Wallace Douglas指出：“寫作是一個過程，寫作課應教授的是構成寫作過程的一步一步的操作方法?！睂⒂⒄Z作為第二外語教學的美國著名學者Raimes也指出：“倘若我們只對寫作成品而不對寫作過程產(chǎn)生興趣，那么，學生寫作將不會有收益?！?/p>

過程寫作法認為，寫作是一個循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)作過程和社會交互過程。寫作者通過寫作過程中一系列協(xié)商、監(jiān)督、互評等認知活動和交互活動提高其認知能力、交互能力和書面表達能力。它符合語言教學發(fā)展規(guī)律，提倡以學生為中心，強調(diào)寫作過程是一種群體間的多項交際活動，而不是個人的單獨行為，強調(diào)反復修改在寫作中的作用。過程性寫作教學的步驟如下。

1. 寫前準備階段（Planning/Pre-writing）。該階段是寫作前的“熱身運動”，有助于激活學生已有的背景知識，使他們對所寫內(nèi)容產(chǎn)生興趣。寫作者首先確定主題，盡可能多地收集素材，觸發(fā)靈感，拓寬思路。在課堂教學中，教師可通過“頭腦風暴”和小組討論等課堂形式激發(fā)學生的思維。學生集思廣益，借鑒他人提出的觀點，分享集體討論的資源，各抒己見，不斷豐富寫作主題。通過一些具體的課堂活動形式，學生圍繞寫作主題交流觀點、看法、體會等。

2.初稿階段（Drafting）。在初稿階段，寫作者注意的是寫作思路的通暢、行文的流利、言之有物，而不是語法的正確與語言的凝練、準確。在初稿寫作過程中，寫作者應該面向讀者進行寫作，針對不同類型的讀者需求，選擇相應的文體，以及與該文體相適應的語旨（tenor）、語域（field）和語式（mode）。另外，圍繞主題進行寫作也是一個重要方面，寫作者應該對腹稿進行取舍，整理出一個提綱，在此基礎上進行寫作。

3.反饋階段（Responding/Peer-conferencing）。反饋包括來自教師的反饋和同學之間的反饋，這也是過程寫作的最主要的特色所在，是過程寫作教學成功實施的關鍵環(huán)節(jié)。

4.修改階段（Revising）。Garrison （1981）把修改看作是優(yōu)秀寫作的關鍵。在課堂教學中，修改階段應該是一個寫作者進行自我反思，同學之間相互商討、相互評估、提供富有建設性反饋意見、優(yōu)化初稿和結構的過程。修改不同于編輯，并不是以檢查語法錯誤為目的，而是著眼于改善全文的思想內(nèi)容和層次、邏輯結構。以準確表達寫作者的意圖為目的。在修改階段，可以嘗試讓學生兩人一組互相朗讀對方的初稿。

5.編輯階段（Editing）。主要涉及寫作時應遵循的一些慣例，如語法、評寫、措詞、表達方式、標點符號等。

二、過程性寫作的課堂教學設計

【寫作主題】利用課本資源進行低年級作文教學

【教學資料】新世紀上海版《英語》（下同）七年級第一學期Unit 3 單元寫作。

【教學設計】

活動1： Pre-writing（寫前階段）

Step 1. Have a free talk about trips weve learned in this unit.（讓學生回顧這個單元中在課文、聽力、對話練習和閱讀中所學過的所有旅行，讓學生明白這些都是他們寫作時可以利用和借鑒的素材。）

Step 2. Brainstorm what to write about a trip.（通過頭腦風暴的方式和學生一起總結what to write about a trip，也就是課本資源中關于這一寫作話題的生長點。比如：dates， means of transport， place to visit， feeling 等等。）

Step 3. Collect some sentence patterns about dates， means of transport and so on.（學生找出課本是利用哪些句型對這些點進行描述的，也就是收集相關寫作內(nèi)容的sentence pattern，并盡可能地使句型多樣化。這樣的活動對低年級的寫作教學相當重要，是為學生的寫作搭建支架的重要體現(xiàn)。）

Step 4. Find out some beautiful sentences from this unit.（教師引導學生找出這個單元里描寫trips的好詞好句，并歸納為好的形容詞和副詞的使用、好的單句句型的使用、好的并列句和主從句的使用，幫助學生提升提煉好詞好句的能力和運用好詞語的意識。）

Step 5. Learn how to make an outline of a passage.

活動2：While-writing（寫作中）

根據(jù)自己的主題選擇想寫的內(nèi)容，進行邏輯性排序，確定好詳略并完成初稿。

Step 1.Choose what to write according to your own topic.

Step 2. Put them into a logical order.

Step 3. Decide what you are going to write more or less.

活動3：After-writing（寫作后）

過程性寫作強調(diào)寫后活動的設計并不是簡單的教師評分，而是更需要關注糾錯指導、分享、賞析、再修正和完善的過程。所以教師針對這堂課的教學重點擬寫出checklist，并要求同伴進行反饋和評價。通過反饋，學生或是能學到別人作品中優(yōu)美的詞句、清晰的思路，或是發(fā)現(xiàn)同伴的寫作問題，并以此為鑒，幫助自己提升寫作能力。

Step 1. Learn how to evaluate others work.

Step 2. Read each others passage and evaluate it by referring to the checklist.

以下是checklist以及進行同伴反饋和評價時所需要的課堂用語。

本課的板書設計采用思維導圖的方式呈現(xiàn)，清晰明了。

三、過程性寫作教學的關鍵操作點

1.分析寫作的重難點，并搭建腳手架。

【案例一】七年級第二學期介紹魯迅的生平。

如果授課教師仔細分析下這篇習作的教學目標就會發(fā)現(xiàn)，它的重點并不是內(nèi)容的拓展和擴充，而是時間（年份）的多樣化表達。教師只需稍加引導，學生就不難發(fā)現(xiàn)在這一課中有很多類似的表達。如：in 1975； at the age of thirteen； when he was 31 years old； from 1982 to 1985； five years later；等等。有了這些表達時間的短語的支撐，學生就能較好地完成這篇習作了。

【案例二】八年級第一學期“Computers”的寫作課。

重點：頭腦風暴，引導學生得出do word processing， surf the Internet， watch videos 等詞組。難點：多種句式并用，避免句式單一；將頭腦風暴的詞組進行分類。

第一步：頭腦風暴：啟發(fā)學生得出do word processing， surf the Internet， watch videos 等詞組。啟發(fā)學生使用多種句式：be able to /can；use it for/ to do；If...， we can...。

第二步：把雜亂無章的詞組按照學習、娛樂、購物等方面進行分類。

第三步：提供連接詞， 組織好結構。

First of all， To begin with， Firstly...；Whats more， In addition， Another important thing...；In brief， In a word， All in all...

2.關注學生的寫后活動，并指導評價方法。

（1）自我反饋。課程標準（2011年版）的基本教學理念中提到“優(yōu)化評價方式”“培養(yǎng)學生形成自我評價能力”。因此，在寫作中，教師需要培養(yǎng)學生對自己的習作進行反饋的習慣和能力。很多一線教師會根據(jù)自己每一節(jié)作文課的教學重難點提供給學生Checklist（自查表）。我覺得對低年級學生來說，這是一個簡單易操作的辦法，值得借鑒。但是對高年級學生來說，可以根據(jù)每次教師的作文講評課或者教師面批的機會，充分了解自己寫作的弊端，結合教師提供的自查表，制定適合自己的個性化的自查表。

（2）同伴反饋。同伴之間可以根據(jù)個性化自查表和教師提供的自查表討論得出文章的標準進行評價。學生以小組討論的方式修改作文，與他人合作，共同完成學習任務，并學習到同伴作文中的優(yōu)點，從而對自己的文章進行修改。這個過程符合任務型教學活動的反思性原則。

（3）教師反饋。教師反饋不能簡單地定義為分數(shù)的評定?？梢苑譃榕暮图蟹答?。教師可以采取啟發(fā)性評語的方式，提出修改意見。讓學生重新思考并進行二次修改。如有必要還要進行面批。集中反饋時教師可以選取有共性問題的內(nèi)容進行集中講評，省時高效。這樣多種評價的形式能快速提高學生的寫作能力和自我評析能力。

綜上所述，過程性寫作教學為學生提供了“腳手架”，通過寫前準備、初稿、反饋、修改和編輯等步驟，讓學生在每一步寫作過程中了解寫作、學習寫作、解決寫作問題；鼓勵學生表達真實的感情，學會創(chuàng)造性地運用寫作技巧、方法，提高學生的自我評析能力。但是過程性寫作教學往往耗時較長，尤其是寫后的評價部分，如何做到省時高效，是需要突破的主要問題。

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