王侃

摘要：本文基于在倫敦大學教育學院的實地考查與學習所得，結(jié)合理論與實例，對高等教育教學質(zhì)量優(yōu)異性的特征、評價與反思性實踐做出了系統(tǒng)的學理性綜述，號召更多的本土高校進行高等教育理論構(gòu)建和開發(fā)工作，從而通過參與東西方高等教育理論對話，推動我國高等教育教學改革和提升教學質(zhì)量。

關鍵詞：高等教育；教學質(zhì)量；優(yōu)異性

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）52-0201-02

一、高等教育教學質(zhì)量優(yōu)異性的特征

1.文獻中的定義。Trigwell（2001）認為優(yōu)秀的教學過程應表現(xiàn)為：（1）取得高質(zhì)量的學生學習成果；（2）具有學術性；（3）涵蓋教師個人、學院系所、大學層面的多維度教學過程；（4）以學生為本；（5）教學策略的實施效果受到價值觀、教師的構(gòu)想等因素的中介影響。

2.倫敦大學教育學院的觀點。從任課教師的角度，一位優(yōu)秀的高等教育任課教師應具備以下五方面的特征：（1）有效的溝通者；（2）充分的準備；（3）任課領域的堅實知識基礎；（4）在授課領域具有熱情和興趣；（5）尊重課堂對話而非獨裁者。從學生的角度，一名合格的高等教育學習者也應具備五點特征：（1）懷有強烈的學習渴望；（2）涉獵廣泛的學習領域；（3）參與課堂；（4）帶著熱情投入學習并取得進步；（5）尊重課堂對話而非閉門造車。

二、高等教育教學質(zhì)量優(yōu)異性的評價機制

1.評價的層次。IOE的學者們認為，高等教育教學質(zhì)量的評價是一個遞歸的過程，包括三個層次：學生層面、課程和項目層面，以及院校層面。學生層面的高等教育教學質(zhì)量評價是指對學生在教學過程中取得的進步做出衡量，通常以考核和測評結(jié)果為依據(jù)；課程和項目層面的教學質(zhì)量評價是指按照年度劃分的，或是學期/課程末的，或者由學位項目委員會以及外審專家決定的測評結(jié)果；院校層面的教學質(zhì)量評價是指頂層設計和相關政策、定期的督導和巡查，以及與兄弟院校的橫向比較等等。

2.評價的類型及挑戰(zhàn)。在英國乃至全球高等院校，最為常用的一種評價形式是隨堂評價。隨堂型評價能夠起到強化教學質(zhì)量的作用。它通常包括任課教師在課堂上與學生的對話，學生參與課堂討論，教師回應學生提問，以及隨堂測驗等多種方式。除此之外，在IOE，教學質(zhì)量評價環(huán)節(jié)還包括：課程評價、督導監(jiān)察、教學計劃檢查等。

在英國，高等院校獲取學生的有效反饋面臨多種困難和挑戰(zhàn)：（1）學生們經(jīng)常對他們的反饋意見對改進教學質(zhì)量的價值持懷疑態(tài)度，因為他們通常不認為校方會充分考慮他們的意見；（2）對于學生來說，通常很難看到他們所參與的多種多樣的評價活動對教學質(zhì)量改進實施所起的作用；（3）一些學生會低估校方受到的資源限制而做出過高的預期；（4）存在學生用他們評價任課教師的權利為砝碼爭取更高的學分的情況。

3.評價結(jié)果的處理。IOE對于來自多方的評價數(shù)據(jù)的處理過程通常遵循以下流程：首先，由教務處處理數(shù)據(jù)并匯報給評價結(jié)果的利益相關者，接下來，由任課教師、學院和學校組成的教學質(zhì)量保障體系會基于評價數(shù)據(jù)完成反饋循環(huán)，做出適當改進，并逐層形成制度規(guī)范，最后，以上改進將有利于學生和教師的個人發(fā)展和團隊建設。整個過程起始于評價數(shù)據(jù)的處理，并經(jīng)由改進過程進入下一輪的質(zhì)量反饋循環(huán)，由此構(gòu)成一個質(zhì)量控制的戴明環(huán)。

三、高等教育教學質(zhì)量優(yōu)異性的反思性實踐

1.反思性實踐的概念內(nèi)涵。反思性實踐在西方經(jīng)典的教育學理論文獻中并非是一個新概念，自1939年Dewey教授提出這個構(gòu)念后，已有部分學者對此進行了深入的論證和思考，綜合已有文獻，倫敦大學教育學院的學者們針對反思性實踐的核心特征總結(jié)為以下六個側(cè)面：（1）有目的的、精心策劃的、有意識的過程；（2）個人的、社會的以及政策層面的；（3）關于經(jīng)驗和情境的總結(jié)；（4）享有背后的假設、先決條件、隱含的信念以及價值觀；（5）改變教學活動的意義、視角和理解；（6）關于行動和變革。

2.反思性實踐的重要性。（1）反思性實踐可以有效分析教師的教學實踐，哪里做得好，哪里需要改進，為什么要做，以及實踐與理論的關聯(lián)；（2）反思性實踐使得教師能夠以更加開放的思維和靈活的方式處理教學實踐中的細節(jié)，以一位學習者的身份扮演教師角色；（3）反思性實踐有助于教師以個人化的風格制定教學中的各種決策，并認真思考自己希望如何上好一堂課；（4）反思性實踐增強了個體教師與同事和學生之間的協(xié)同合作；（5）反思性實踐幫助教師提升專業(yè)特長，有助于其保持競爭力；（6）反思性實踐有益于校方給予教師更多的授權，有助于完善組織結(jié)構(gòu)以及改善組織課堂的方式；（7）反思性實踐增強了教師在職業(yè)道德方面的考慮，促使教師認識思考教學實踐中的倫理問題。

3.反思性實踐的基本假設。Mann（2009）認為反思性實踐通常以意識到有必要做一些顛覆性的思考開始，它的基本假設包括：（1）有效總結(jié)經(jīng)驗對維持和發(fā)展競爭力是至關重要的；（2）反思性實踐有助于識別學習需求；（3）隨著職業(yè)身份的提升，教師需要理解教育和教學的價值、信念、態(tài)度和文化，并很好地整合它們；（4）積極參與反思性學習有助于連接新知和已有的認知，并以此有助于教師實現(xiàn)自我成長。

4.反思性實踐的實施?；趥惗卮髮W教育學院的教學實踐，IOE的教師和學者們發(fā)現(xiàn)，有效的反思性實踐活動應具備一些特征，包括：（1）不僅停留在描述性的層面，而能夠達到更深層次的反思；（2）真實可信；（3）個人化的；（4）嵌入具體情境；（5）具有學術相關性且對學生有益；（6）自組織的，但受到環(huán)境支持；（7）識別學習過程中的溝壑；（8）引致實踐中的變化。

四、啟示與展望

1.理論啟示。本文作者在2014年赴英國倫敦大學教育學院（IOE）實地考察和學習的過程中，收集和整理了以IOE學術團隊成員自身的高等教育理念為代表的西方高等教育理論文獻資料，從高等教育教學質(zhì)量優(yōu)異性的視角出發(fā)，歸納出優(yōu)異性特征—評價—反思性實踐構(gòu)成的分析框架。我國歷史上涌現(xiàn)了非常多的有眼光的教育理論和實踐家，綿延和流傳著豐富和優(yōu)秀的教育理念和傳統(tǒng)，但是，似乎缺少系統(tǒng)完整的高等教育經(jīng)典理論和理論體系，以及基于這些理論流派和理論體系的理論繁衍、發(fā)展和轉(zhuǎn)向。積極學習西方教育理論中擅長的分析和解構(gòu)的實證主義方法，提煉、總結(jié)和發(fā)展基于我國國情的高等教育的理論流派，并以此引導高等教育改革的發(fā)展方向。

2.未來展望。作為世界教育科研與教學領域的頂尖學府，英國倫敦大學教育學院以理論為指導構(gòu)建了高等教育教學質(zhì)量優(yōu)異性的特征—評價機制—反思性實踐為范式的教學質(zhì)量保障體系，在實際教學過程中被廣泛應用，對其畢業(yè)生的培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生顯著的促進作用，其經(jīng)驗總結(jié)和理論提煉值得我國高等教育的理論與實踐工作者反思和借鑒，也必將為我國高等教育管理部門的政策制定者提供理論基礎和智力支持。

參考文獻：

[1]Fitzmaurice，M.（2008） Voices from within：teaching in higher education as a moral practice，Teaching in Higher Education，13（3）：341-352.

[2]Skelton.A.（2009） A 'teaching excellence' for the times we live in？' Teaching in Higher Education，14（1）：107-112.